【摘要】在閱讀教學(xué)中，“對話”即是教師主體、學(xué)生主體、文本主體之間多層次、多角度、全方位的對話。對話型閱讀教學(xué)就是讓教師帶著學(xué)生走向文本、走向生活，從而激活課堂、激活教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】對話；閱讀教學(xué)；教師主體；學(xué)生主體；文本主體

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”把對話理論引進(jìn)閱讀教學(xué)，引起了語文界的高度興趣和高度重視。在對話中展開閱讀教學(xué)，就應(yīng)把教師與學(xué)生看作是有豐富內(nèi)心世界、自由意志、獨(dú)特需要與能力的活生生的人，同樣，文本也不只是被解讀的對象，而是蘊(yùn)涵著作者的思想和感情，有著豐富召喚的結(jié)構(gòu)主體。在此基礎(chǔ)上，形成教師主體——學(xué)生主體——文本主體的多層次、多角度、全方位的對話。那么，如何構(gòu)建閱讀對話教學(xué)模式？在具體操作中應(yīng)注意哪些問題？應(yīng)避免哪些誤區(qū)？本文試就對話主體之間的動態(tài)關(guān)系對這些問題作一些探討。

1.教師與文本的對話。

教師與文本的對話主要在備課時展開。對話教學(xué)，教師自己首先要認(rèn)真鉆研文本，獲得自己的切身體會?？墒牵行┙處焸湔n時只是抄襲“教參”，拼湊網(wǎng)上資料，沒有內(nèi)化成自己的認(rèn)知，更沒有自己的獨(dú)特見解，與文本對話異化成與“教參”對話。一味拘泥教參只能讓閱讀對話變得狹隘而缺乏活力。德國接受美學(xué)的代表人物姚斯認(rèn)為：“一部作品并不是獨(dú)立自在地對每個時代每一位讀者都提供同樣圖景的客體，它不是一座獨(dú)白式的宣告其超時代性質(zhì)的紀(jì)念，而更像一本管弦樂譜，在它的讀者中激起它的回響，并將作品從詞語材料中解放出來，賦予其以現(xiàn)實(shí)的存在?！币虼?，教參的解讀并不能代替自己與文本的對話。教師即使面對同一篇課文，由于教學(xué)對象發(fā)生了變化，自身知識和生活閱歷的改變，要賦予它以“現(xiàn)實(shí)的存在”就必須與文本重新對話，從教參、教案的束縛中擺脫出來。也只有這樣，對話才可能是敞開心靈、充滿活力、具有獨(dú)特體驗(yàn)的真正的對話。

2.學(xué)生與文本的對話。

在學(xué)生與文本的對話中，應(yīng)相信學(xué)生有與文本對話的能力，為學(xué)生提供與文本對話的時間和空間，讓學(xué)生自由地去體驗(yàn)作品，將理解文本的自主權(quán)交給學(xué)生。學(xué)生與文本的對話的過程應(yīng)成為“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗(yàn)、我提高”的創(chuàng)造性的感知過程。對話是自由的但不是任性的，只有在對規(guī)則的遵循中自由才有可能，只有合規(guī)則的才是自由的，從而才是對話的。學(xué)生作為不夠成熟的讀者，在解讀作品時往往不能很好地把握與文本對話的“規(guī)則”，容易產(chǎn)生兩種錯誤傾向，一是唯書是從，以為閱讀就是復(fù)制文本的意義；二是唯我獨(dú)尊，以為閱讀只不過是將自己的主觀意愿投射在文本中。顯然這都不是對話。因此，學(xué)生需要在“規(guī)則”中學(xué)習(xí)對話，基本的對話規(guī)則是對話得以有效進(jìn)行的不可或缺的條件。學(xué)生與文本的對話主要應(yīng)在課堂教學(xué)之前展開，因此抓好學(xué)生的“規(guī)范性預(yù)習(xí)”就顯得尤為重要。實(shí)踐證明，在學(xué)生與文本對話的初始階段，給學(xué)生一個基本的對話規(guī)范非常必要。我們的規(guī)范是：A.了解作者及文本產(chǎn)生的時代特征，即“知人論世”。B.把握文體特征，據(jù)“體”解讀。C.文本的思路梳理，尊重文本的整體性，避免抽取某個要素孤立說事。D.文本的情感探究。E.文本的“美點(diǎn)”欣賞。F.文本的“疑點(diǎn)”探究。

在閱讀對話中，有人對“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”這一教學(xué)策略認(rèn)識模糊，產(chǎn)生了一些曲解，以為“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”就是要“見人之所未見，言人之所未言”。于是乎就“努力”去發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的作品的其他含義，于是乎就天馬行空地發(fā)“驚人之語”，隨意曲解，誤讀文本。有人把《孔雀東南飛》劉蘭芝被休的原因“新解”為劉蘭芝的“不孕癥”，讀《杜十娘怒沉百寶箱》讀出杜十娘“不珍惜生命”，這樣的讀法顯然是不尊重文本的整體性，是離開整體性而孤立地說事。有人把《木蘭詩》解讀成花木蘭追求“女性解放”，讀《背影》讀出父親“違反交通規(guī)則”，此類讀法顯然沒有顧及時代背景。有人從武松打虎中讀出動物保護(hù)問題，并以此詬病《水滸》；也有人讀《竇娥冤》讀出竇娥臨刑前所發(fā)的三樁誓愿是“一種盲目的野蠻復(fù)仇”。此類讀法是置文本的文體特征于不顧，將虛構(gòu)的作品當(dāng)作寫實(shí)的來讀。凡此種種，顯然不符合閱讀的規(guī)律，是一種“變質(zhì)”的對話。

3.師生對話。

師生對話是對話型閱讀教學(xué)中的基本形式。師生的對話過程是互相欣賞、互相啟發(fā)、共同提升的愉悅過程。教師應(yīng)是作為對話的參與者、啟發(fā)者、引導(dǎo)者進(jìn)入閱讀對話系統(tǒng)，教師應(yīng)在學(xué)生主體與文本之間架起理解的橋梁，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的心靈對話，從而使學(xué)生以充滿個性的視覺去關(guān)照文本，以個性化的心靈與文本碰撞，實(shí)現(xiàn)閱讀主體的自我構(gòu)建。學(xué)生不再是單純的知識的接受者，也不是在聽取、復(fù)述、記憶中，逐漸泯滅創(chuàng)造靈感、喪失主體意識的消極學(xué)習(xí)者，而是在師生對話中，閱讀主動性被激發(fā)，在積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解和體驗(yàn)，生成個性化的感悟和思考。

師生對話是對話型閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中，往往出現(xiàn)一些誤區(qū)。一是閱讀課堂上，教師似乎越來越不敢說出自己的閱讀心得，似乎一發(fā)表意見就違背了對話原則。其實(shí)，這是對“平等對話”的誤解。面對文本，師生是平等的，但這并不意味著他們的理解能力是相等的，并不意味著他們與文本的對話的過程是同等品質(zhì)的。一般來講，相對于學(xué)生，教師是較為成熟的閱讀者，他的視野、他的“前理解”一般要大于學(xué)生。在與教師的對話中，學(xué)生將獲得更大的促進(jìn)，因此教師有能力有義務(wù)與學(xué)生就文本展開對話，教師要勇于與學(xué)生共建意義。二是有的教師對學(xué)生的“個性化”的意見缺乏中肯的反饋性評價，甚至不管學(xué)生對作品做怎樣的風(fēng)牛馬不相及的解讀，都一味地頷首微笑，廉價表揚(yáng)，以致迷失了學(xué)生的認(rèn)知目光，造成優(yōu)劣境界混亂。三是教師設(shè)定問題，引導(dǎo)學(xué)生的思維往所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案上集中，以達(dá)到“同一”。這樣的對話本質(zhì)上沒有對話，“標(biāo)準(zhǔn)答案”的設(shè)定已經(jīng)使對話沒有了學(xué)生求異的空間。閱讀課堂教學(xué)的對話應(yīng)該以學(xué)生與文本對話中提出的疑難問題作為對話話題?！耙詫W(xué)生發(fā)展為主”在對話過程中的體現(xiàn)，首先表現(xiàn)在把學(xué)生的疑難問題作為我們教學(xué)的難點(diǎn)，把學(xué)生普遍關(guān)心的焦點(diǎn)問題作為我們教學(xué)的重點(diǎn)，這樣就不會出現(xiàn)教師“一廂情愿”私定重難點(diǎn)而把學(xué)生的關(guān)注放在一邊的現(xiàn)象。

4.學(xué)生與學(xué)生的對話。

在課堂上還有一種對話，是在學(xué)生與學(xué)生之間展開的。當(dāng)學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)心得與其他同學(xué)交流時，這就是生生對話。在生生對話這一環(huán)節(jié)中，教師要善于發(fā)揮觀點(diǎn)直接碰撞的橋梁作用，鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行直接的交談與“交鋒”，從而使信息能夠“零距離”地交互“運(yùn)動”，促進(jìn)各種觀點(diǎn)的互補(bǔ)。

在生生對話中，也存在著一些誤區(qū)。一是很多人誤解了語文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的尊重學(xué)生的創(chuàng)造性和個性的理念，于是在許多閱讀課堂上，學(xué)生經(jīng)常是各說己話，互不相讓。這其實(shí)是一種反對話的態(tài)度。對話不是為了維護(hù)自己的觀點(diǎn)，而是在交流中共同前進(jìn)，取得共享的意義，從而共同提升。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立對話的態(tài)度，要讓學(xué)生明白，對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，而且首先是傾聽，傾聽才是關(guān)鍵?？墒呛芏鄷r候教師不僅沒及時作這樣的引導(dǎo)，甚至還得意于繽紛的“創(chuàng)造性閱讀”成果和他們維護(hù)各自成果的努力，于是閱讀教學(xué)培養(yǎng)了一群焦躁的閱讀者，縱容了學(xué)生的反對話態(tài)度。二是現(xiàn)在小組活動已成為“生生對話”的一種被廣泛使用的形式，這充分體現(xiàn)了尊重學(xué)生主體地位、以學(xué)生為本的現(xiàn)代教育理念，無疑給語文課堂注入了生機(jī)與活力。但是有些小組活動流于膚淺，形如“放羊”，沒有效果。主要表現(xiàn)在：一是缺乏明確的目標(biāo)。只要同學(xué)一提出問題，不管問題與文本內(nèi)容有沒有關(guān)聯(lián)，也不管有沒有討論的必要，動輒分組討論。學(xué)生滿頭霧水，不得要領(lǐng)，各說己話；有些同學(xué)則借機(jī)海闊天空地閑聊。二是有時學(xué)生討論交流還未“交鋒”，教師就草草收場，急于歸納總結(jié)，學(xué)生對話時間不足，碰撞交互火候不足。三是淡化語文，隨心所欲地標(biāo)新立異，語文課異化成“主題班會課”、“才藝展示課”、“公安辦案課”等。這種表面熱鬧的“生生對話”，看似美麗，實(shí)為泡沫，是一種散漫無序、空洞無物的教學(xué)。

總之，對話型閱讀教學(xué)就是讓教師帶著學(xué)生走向文本，走向生活，讓學(xué)生在課堂上有話想說、有話敢說、有話會說，這樣的課堂也就真正煥發(fā)出了生命的活力。