不久前到學校聽課，非常湊巧的是連著兩天聽到的課都是北師版4年級“乘法”第一課時“衛(wèi)星運行時間”這節(jié)課。兩位教師對同一教學內容的教學設計是不同的，取得的課堂教學效果也是不一樣的。下面對兩位教師的不同教學設計及實施，進行簡單的呈現(xiàn)及分析：

【案例一】

一、創(chuàng)設情境，引入新課

1.教學伊始，教師呈現(xiàn)衛(wèi)星環(huán)繞地球的多媒體畫面，引導學生看圖來發(fā)現(xiàn)數(shù)學信息。

（學生很快發(fā)現(xiàn)衛(wèi)星繞地球１圈需要114分，繞21圈這些信息。）

2.根據(jù)相應的信息，列出算式，引出課題。

學生根據(jù)題意很容易列出算式：114×21，教師適時地引出課題“衛(wèi)星運行時間”。

二、自主探究，解決問題

學生嘗試自己解決問題。

生1：114×21＝114×20+114×1。（從意義上來解決問題。）

生2：114×21＝114×3×7。（兩位數(shù)與三位數(shù)的一步乘法計算轉化為兩次三位數(shù)乘一位數(shù)的連乘法。）

生3：豎式

師：（小結）3種方法都可以，我們重點學習豎式。引導學生重點觀察豎式，強調解題的過程。

三、練習鞏固

做課后練習試一試。

135×4554×312

408×2547×210

……

效果：課后，筆者仿照做一做練習中的4道題對學生進行了調研測試。在做題的過程中，我感到一部分學生比較吃力，這部分學生對計算方法的掌握還有欠缺，批閱后發(fā)現(xiàn)學生的錯誤率比較高。

【案例二】

一、練習引入

1.教師用媒體出示10道口算練習題。

2.兩道計算題：

32×1345×17

（在解決這兩道題時，大部分學生采用了豎式計算的方法。在學生板演的基礎上，教師試讓學生說出計算的過程。）

二、探求新知

1.借助教材的主題圖，引導學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學信息并列出算式。

2.引導學生進行估算。

3.設疑引發(fā)學生小組討論找出準確計算的方法（過程同上）。

（教師關注學生嘗試用豎式方法來解決的，引導學生發(fā)現(xiàn)本堂課的內容與以前學過知識的聯(lián)系和區(qū)別，引導學生用已經掌握的知識來解決新問題。）

教師引導學生對幾種方法進行優(yōu)化。

三、練習鞏固新知

教師用媒體出示3道練習題。

123×3 35×45 54×312

學生獨立練習后，教師找到學生板演，重點強調計算54×312時，需要交換兩個因數(shù)的位置可以使得計算簡便的算理。

……

效果：課后，筆者也結合本節(jié)課新授的知識給學生出了4道題，學生基本掌握計算方法，并能準確地計算，達到了即定的教學目標。

【思考】

走進新課程以來，我們一線的實踐者都有這樣的發(fā)現(xiàn)和感觸：“新課程對計算教學進行了大幅度的改革，對計算的價值觀進行了重新定位，對計算教學的目標、難度、訓練強度及計算教學的方法都作了較大的調整?！痹谶@種變化的影響下，我們一線教師在計算教學中都進行了深入的思考，依據(jù)教材及自己個性的理解在計算教學中進行了大膽的嘗試，在此過程中也出現(xiàn)了一些值得探討的問題?，F(xiàn)就上面兩位教師的課堂教學環(huán)節(jié)的設計及實施情況來談筆者的思考：

思考之一：從創(chuàng)設情境與復習鋪墊來談計算教學的導入。

兩堂課不同的教學效果，首先應該來源于同一內容兩個不同的導入設計。案例一通過創(chuàng)設情境直接進入新課。案例二通過復習鋪墊后，再進入新課。在對教材進行深入的分析后，我們不難發(fā)現(xiàn)后面一位教師的設計更適合這一節(jié)課的教學內容?！靶l(wèi)星運行時間”是“乘法”這一單元的啟始課，本單元學生學習的基礎是3年級下冊“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”。我們也都看到這一單元之前的兩個單元都與計算教學關系不大，學生對豎式計算已經有所遺忘，在此情況下，第二位教師從復習新知導入新課，就為學生聯(lián)系已有的知識、構建新知進行了鋪墊。只是一個小環(huán)節(jié)的設計，就能體現(xiàn)到教師的教學觀念，是以學生為主體，關注到學生已有的知識積累，為課堂上學習的順利進行打下了良好的基礎。

在這里也想到以前的計算課堂教學的引入多半是復習鋪墊，教師們大多都是拿來口算及幾道相關的計算引入新課，為新課的學習做好鋪墊。進入新課程以來，我想我們一些教師們上課之前不是關注到這堂課的教學目標、教學內容及如何在教學中更好地落實，想的更多的則是這節(jié)課應該創(chuàng)設一個什么情境。誠然，情境創(chuàng)設為我們課堂教學帶來了活力，生動合理的情境對于調動學生的學習興趣，激發(fā)學生的求知欲望，尋求、探求知識的切入點應該是起到比較大的作用的。但創(chuàng)設情境是否就拋棄復習鋪墊呢？我想從上面的兩個不同的案例已經說明了這一道理。所以我認為情境創(chuàng)設不是唯一的計算教學的引入方法，有時可能需要復習鋪墊，兩者不是對立的，可以結合起來，這要根據(jù)教學內容、教學目標以及學生的認知等情況具體來思考。

在這里還應該說明一點，數(shù)學課堂的情境創(chuàng)設也不僅僅是生活情境，它應該還包含基于已有的數(shù)學知識經驗創(chuàng)設學習新內容的情境，或者是已有知識的鋪墊，或者是已有知識的矛盾沖突。比如剛才第二位教師如果是從學生已有的兩位數(shù)乘兩位數(shù)的認知基礎上引入三位數(shù)乘兩位數(shù)的話，就可以說是從數(shù)學本身的知識基礎和經驗來創(chuàng)設情境。

思考之二：從練習題的選用來談教材的使用問題。

不同教學效果的產生與練習題的設計也有著非常大的關系。案例一中教師在練習設計中直接用了教材做一做中的4道練習題，而案例二中教師在設計練習題時進行了創(chuàng)新。教者設計了一道同例題相仿的練習題，加上教材上做一做中的兩道題（做一做4道題只用了前兩道）。在課后與教師交流時，教師談到了對教材練習題的使用問題。他認為教材做一做給出的4道題：

135×4554×312

408×2547×210

每道題都在前一道的基礎上有一定的提升。例題是三位數(shù)乘兩位數(shù)不進位的乘法，做一做中的第一道練習出現(xiàn)了進位的知識點；第二道練習出現(xiàn)了要交換兩個乘數(shù)位置可以使計算簡便的知識點；第三道練習出現(xiàn)了乘數(shù)中間有“0”的式題，第四道練習出現(xiàn)了一個乘數(shù)末尾有“0”的式題。這種層進關系的4道練習題，如果同時給學生，對學生勢必會產生困擾，對學生更好地理解和建立正確的計算方法不利，所以教者先設計了一道同例題相似的練習題，然后選用了做一做中的1、2題，把乘數(shù)中間有“0”和乘數(shù)末尾有“0”的問題放在下節(jié)課來解決。從上面教師的反思中，我們感到新課程以來教師思想發(fā)生了很大的變化，教師已經由“教教材”到“用教材教”，實現(xiàn)了從原來的 “教書匠”到今天教材的“開發(fā)者”這一角色的轉變。

從上面的例子我們不難看出北師大版教材在教學內容的設置和練習部分的安排上梯度非常大。翻開人教版教材，我們可以感覺到它在同樣內容的安排上體現(xiàn)了循序漸進的過程。人教版4年級上冊教材中也安排了三位數(shù)乘兩位數(shù)，但它先安排了三位數(shù)乘一個數(shù)口算，然后再安排三位數(shù)乘兩位數(shù)——數(shù)的中間和末尾沒有0的式題，最后安排三位數(shù)乘兩位數(shù)——數(shù)的中間和末尾有0的式題。從上面所述的教學內容和課時的設定中，我們不難發(fā)現(xiàn)這里的梯度較北師大教材要緩得多。當然，我們并不是來評說教材的優(yōu)與劣，最重要的是我們教者要在理解教材的基礎上，依據(jù)學生的學習情況進行適合本班學生特點的教學設計。我想這樣就會在學生認知的最初產生對知識比較清醒的理解，這樣的教學效果比出現(xiàn)許多問題后去補救要好得多。

教育家夸美紐斯認為：自然界與人類社會的許多活動都是井然有序的。教學活動也是如此，它應該傳授系統(tǒng)的知識，循序漸進地進行。那么，我們教師在教學過程中就應該按照學生的年齡及其已有的知識循序漸進地進行實踐，這樣才會使我們課堂更有實效，才會更好地促進學生知識的掌握和能力的發(fā)展。