現(xiàn)在講得最多的是那3句話：簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發(fā)展。而對于語文教學來說，追求語文教學的“簡約”似乎是當前最時尚的話題。但簡約了以后，留下來的是什么？簡約的是內(nèi)容？方法？還是兩者兼而有之？簡約等于簡單？

一、探討閱讀“讀什么”與閱讀教學的“怎么教”的原因

我認為，就“簡約后是什么”這個問題來說，其實質(zhì)是“教什么”和“怎么教”的問題。而教什么是根本！這是因為語文不同于其他學科，特別是不同于理科。數(shù)學，課程內(nèi)容=教材內(nèi)容=教學內(nèi)容，而語文課程內(nèi)容>教材內(nèi)容>教學內(nèi)容。其實，很大程度上束縛了我們手腳的是我們在“教什么”這一問題上的模糊。有許多老師很多時候由于未能對“語文課程內(nèi)容”與“語文教材內(nèi)容”做出區(qū)分，語文教材內(nèi)容（用什么去教）經(jīng)常性地混淆成語文課程內(nèi)容（教什么），途徑往往誤當為目的，教學變成了語文教材內(nèi)容的獨步。

就閱讀教學而言，“教什么”體現(xiàn)在“讀什么”的基礎上。如果有興趣，大家可以找金圣嘆評點的《水滸傳》來看看，我們能從中學到什么是“讀法”。在開篇處，金圣嘆寫道：“今人不會看書，往往將書容易混賬過去。于是古人書中所有得意處，不得意處，轉(zhuǎn)筆處，難轉(zhuǎn)筆處，趁乘水生波處，翻空出奇處，不得不補處，不得不省處，順添在后處，倒插在前處，無數(shù)方法，無數(shù)筋節(jié)，悉付之于茫然不知，而僅僅粗記前后事跡，是否成敗，以助其酒前茶后，雄譚快笑之旗鼓?！边@什么什么處，就是在《水滸傳》的什么地方去讀出什么，這也就是怎么讀的“讀法”。

例如《景陽岡》一課，“有草蛇灰線法。如景陽岡勤敘許多‘哨棒’字”，這一部分共書16個“哨棒”，到武松打折哨棒，又評說“半日勤寫哨棒，只道仗他打虎，到此忽然開除，令人瞠目噤口，不復敢讀下去。哨棒折了，方顯出徒手打虎異樣神威來”。讀到“回頭看這日色時，漸漸地墜下去了”評說“駭人之景。我當此時，便沒虎來，也要大哭”。不正是古詩所寫“怪禽啼曠野，落日恐行人”嗎？然而武松卻在此時上山，更顯英雄本色。一個閱讀者閱讀水平高低正體現(xiàn)在“讀什么”上。

二、教什么和怎么教

由此來思考，因為語文教材的主體是課文。課文是教學內(nèi)容的載體，教學內(nèi)容隱藏在課文之中。語文教師難當，語文課難教，這第一難，就是要靠教師鉆研教材，通過對教材的二度開發(fā)，來確定“讀什么”、“教什么”，也就是解決教學內(nèi)容的問題。

具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”、“潛心會本文”、“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產(chǎn)生情感的共鳴。這是第一讀。

接下來要從個人閱讀中“跳”出來，站在學生的角度再來閱讀文章，把文本中能夠發(fā)展學生語言的訓練點圈畫出來。比如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。

第三步，我們再回歸到教師的角色，依據(jù)課程標準確定本文教學的目標是什么，進一步從我們剛才發(fā)現(xiàn)的眾多點中結合課文特點及思考練習的提示，來一番篩選，明確本課教學需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的學法，需要揣摩的寫法。即找準語言訓練的重點。

1．欣賞和批判。

作為一名閱讀者，首先要具備一雙欣賞和批判的眼睛，要學會欣賞和批判。也就是說，我們看到一篇文章的時候，絕不是先想我要去教什么！不是像現(xiàn)在許多老師那樣，看到課文不是反復誦讀，虛心涵泳，而是直奔教參而去，甚至直奔教學設計而去。網(wǎng)絡的發(fā)達，更使得我們中的許多人為了教學而教學，舍本而逐末，這也是功利思想在波動。

例如，閱讀《豐碑》時，我們會為軍需處長甘于犧牲的精神落淚，也會為性如烈火的將軍所吸引，再仔細品讀時，我們更折服于作者構思的精巧——將軍在事件發(fā)生前的擔憂，事件發(fā)生時的暴怒，得知真相后的靜默，乃至結尾的振奮，讀來蕩氣回腸，情不自禁。而其中環(huán)境描寫更隨著情節(jié)的發(fā)展將氣氛烘托渲染到了極致。如果沒有這樣的閱讀，我們就很難想象在教學中教師可以真情投入，上得精彩。

還有一些特殊的例子，在小學高年級很多版本的教材引入了多種文體的文章，像議論文、相聲、劇本，還引入了少量文言文，以及部分古典名著的選段或經(jīng)過改編的選段。對于這一類文章應該讀什么呢？我想還是以了解、欣賞為目的，從而激發(fā)學生進一步閱讀的興趣。

我們還應該帶著一雙批判的眼睛來審視文本。不唯上，不唯書。以北師大5年級《包公審驢》一課來說，就故事內(nèi)容，就語言風格，這不失為一篇貼近學生的淺顯有趣的文章。但細讀來卻頗有問題：題目叫“包公審驢”，文中為何沒有審的過程？我們可以試著修改文章來讀，“審案的是包公。他問明了經(jīng)過，沖著那頭驢喝道：‘大膽的畜牲，你為什么冒名頂替’”？有此一問，驢必不作答。這樣寫的好處有以下幾個方面：一是驢不答，是蔑視父母官，當然要罰，自然有了不給吃不給喝的理由；二是如此一問，顯得包公并無本領，大家都會以為此官簡直愚蠢，這樣才會起到麻痹偷驢賊的作用；三是有此一問，才是真正的審驢，從文章角度來言才合理法。而課文卻成了王五審驢，實在不妥。如此讀來，在教學中處理這一部分時就可以另辟蹊徑，和學生共同修改文本，進而引導學生嘗試給編輯寫信，提出修改意見。

2．常態(tài)與個性。

有了教師個性化的閱讀欣賞與批判還不夠。我們還必須站在課程的高度、從學生的角度來再讀文本。這里就存在一個“一般教什么”和“某一課、某一階段教什么”的問題?！耙话憬淌裁础本褪且詈谩白帧⒃~、句、段、篇、聽、說、讀、寫、書(寫字)”“十字真經(jīng)”。而后一方面就要牢牢把握住課程標準所要求的階段目標是什么，以及這一課與其他課所不同的目標是什么，即把握住這一課的特點制訂準確的教學目標。

例如教學《落花生》一課，我在設計本課的教學內(nèi)容時，首先將目標確定為：

（1）掌握本課6個生字。能正確抄寫第10自然段。

（2）理解課文中含義深刻的句子，學習花生不求虛名、默默奉獻的品格，懂得“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”的道理。

（3）能分角色朗讀課文，背誦課文的重點句。能用自己的話說說課文哪些內(nèi)容是詳寫的，哪些內(nèi)容是略寫的，并初步體會這樣寫的好處。

（4）初步了解借物喻人的寫作方法，能學習作者由落花生領悟到做人的道理的寫法，試著選擇一種事物寫一寫。

這也就是我們所說的“一般教什么”。那么“一般怎么教”呢？在剛剛結束的小學語文青年教師閱讀教學大賽的總結上，崔巒老師有這樣一段講話內(nèi)容：

閱讀教學要有基本式，如，葉圣陶先生提出的預習——報告和討論——練習的模式；如，自學——指導——練習的“學、導、練”教學模式；如，初讀課文，整體感知——抓住重點，深入領悟——品讀賞讀，揣摩寫法——積累語言，嘗試運用的“整、分、整”教學模式。

我在北京參與國家現(xiàn)代遠程教育光盤項目錄制時，更多采取的是第三種模式。以《釣魚的啟示》一課為例，第一步是初讀課文，解決字詞障礙，讀懂課文內(nèi)容：主要問題有“課文寫了什么事？”和“為什么爸爸一定要‘我’把魚放掉？”。第二步是抓住重點，深入領悟：主要問題是“體會‘我’心情的變化”，“理解文中重點語句的含義”。第三步是由讀到寫的遷移，引導學生把學文得到的啟示寫下來，留做回家的作業(yè)。

從以上課例，大家是不是可以得出一般怎么教呢？是不是很簡單的事情？有些人提出，語文教學緩談模式，提出教無定法。我認為，教無定法是正確的，但是對于某一學科的教學而言，我們應該積極探索模式，并在實踐中運用模式來簡化教學。正是因為有了模式，才使我們有更多的精力投入到對文章的欣賞和批判當中來，而不必花費心思去琢磨一節(jié)課要先講什么再講什么的大體思路。有了模式，我們就可以把讀出來的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生學習的目標，輕松地把“教什么”填充到模式之中，進而去思考具體的策略了。模式，可以說是我們簡簡單單教語文的一個保障。

如果說以上談的是常態(tài)下的“怎么教”，也就是說如果教學目標瞄準課文的重點，訓練的難點，學生的疑點，語言發(fā)展的生長點，就可以在一定程度上克服教學內(nèi)容“泛化”、“不確定化”的問題，做到“該教該學的就教就學，不該教不該學的不教不學”，從而實現(xiàn)“簡簡單單教語文”的話，那么什么又是個性化的教學呢？

以北師大版教材3年級下冊《裝滿昆蟲的口袋》一課為例，課文是講法布爾從小就對昆蟲有著濃厚的興趣，舉了兩個事例：一是捉紡織娘，一是捉甲蟲。其中對這兩種昆蟲有著諸多不同的稱呼，如“會唱歌的蟲子”、“歌唱家”、“全身翠綠，觸角細長的紡織娘”；如“全身碧藍，櫻桃核大小”、“珍珠一般的寶貝”、“無用的玩意兒”等。對于3年級的學生來講，這些極富感情色彩的稱呼，這些體現(xiàn)不同觀察視角的稱呼無疑是這篇課文的精彩點，而課程標準中3年級的學段目標也指出：抓住重點詞語來體會文章情感。因此，在這課的教學中把握住這一教學重點，就能夠使我們的教學呈現(xiàn)個性化的特點。

3．策略與評價

我們說當語文教師難在對教材的二度開發(fā)上，這是從教學內(nèi)容上來談。要想上一節(jié)好課，一節(jié)精彩的課，就必須在策略與評價上有一番功夫才行。

策略不等同于方法，如果說方法只是一招鮮，就像一名拳擊手的直拳或左鉤拳，那么策略則是若干招組織在一起，就好比是一套組合拳。我們在教學時，有些時候可以用某種方法，關鍵時刻一記直拳就解決問題，直接、速度快、力量大。但有時就必須用組合拳，一整套下來方可取得效果。

一個詞語積累的策略就基本包含這么幾個步驟：讀準字音——理解詞意（可查字典，用拆詞法，換詞法等）——結合課文體會詞意——回歸文本，再次強化——讀好。尤其我們現(xiàn)在常用的隨文識字學詞，更適合這一策略。

如，講《釣魚的啟示》一課，學生質(zhì)疑“抉擇”的意思，有學生用近義詞替換法，認為是“選擇”的意思。此時，老師并不急于評價，而是留下懸念。待理解課文時，學生體會到面對誘惑做出放魚的決定是那樣艱難后，老師再指出：做出這樣的選擇容易嗎？像這樣艱難的選擇就是抉擇。這里和剛才稍有不同，就是把結合課文體會的過程加長了。這都是理解詞語的策略。

如果在這一策略后再加一條運用，當然會更完整，但要因詞而異，因文而異，因人而異。像輾轉(zhuǎn)、抉擇就不適合在課堂上運用，主要是詞語在學生生活中不常用，這樣生造句子只會使學生產(chǎn)生畏難情緒，運用的結果也可想而知。對這樣的詞語我們只須幫助理解、積累下來就可以，運用是以后的事情。什么又是因文而異呢？

前面講《裝滿昆蟲的口袋》課文中那些描寫蟲子的詞語就是這篇課文的特點，教學時可以讓學生體會有些表達了情感，有些描寫出了顏色、形狀，再給出一組昆蟲圖片，讓孩子嘗試模仿來說。這種訓練就不是課課都有，而是根據(jù)課文的不同策略就會相應地發(fā)生變化。而這些策略因為老師的個人喜好、性格等也會發(fā)生或大或小的變化，還拿“昆蟲”一課為例，有的老師喜歡當堂就練習來說，有的老師則在另一節(jié)課專門練習。這就是因人而異。

聽寫也屬于積累詞語的方法。但方法也是多種多樣，也有策略在其中的。我們可以聽寫詞，也可以聽寫句子、段落，還有一種方式也是很有趣的。我在教學中經(jīng)常在學生讀過課文后范讀，然后把其中一些關鍵詞語空出來進行“聽寫”。這樣做可以幫助孩子在語境中積累詞語，鞏固孩子對詞意的理解。

當然，我們還是要強調(diào)前提，這些詞語一定是教學內(nèi)容當中的，屬于本文必須“讀”、“教”的內(nèi)容。理解詞語和理解句子的方法比較接近，如果說理解詞語更多是聯(lián)系上下句（極少要聯(lián)系全文），那么理解句子含義就要關注全文，或者關注某一段某幾段。再就是理解句子，還要聯(lián)系其他資料，聯(lián)系生活實際。

比如《釣魚的啟示》中“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難”這一句就可以在字面意思的基礎上結合釣魚這件事談談簡單在哪兒，難在什么地方，引導學生再次回到文本中深入體會。

比如《為人民服務》中“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”一句，在理解字面意思的基礎上，我們可以結合課文張思德的死進一步理解，再擴展開去，聯(lián)系生活中孩子了解的人物談理解，最后落實到“只要是為人民利益而死就是有意義的”。這里就是聯(lián)系生活實際幫助學生理解句子的含義。

運用評價策略來豐富學生感受，指導學生朗讀。前一段聽了幾節(jié)2年級的語文課，其中一節(jié)有這樣的設計：看幾幅描繪秋天景象的圖片，能不能用學生知道的詞語來形容，說一說看到了什么，有什么感受。

從感受入手切入課文，可以比較好地調(diào)動學生情緒，引發(fā)學生的興趣。然而在這一過程中，教師對于學生的回答不置可否，在學生只是描述畫面內(nèi)容而缺乏感受的情況下，教師也沒有進行有效的引導。這一環(huán)節(jié)的設計只是走了一個過場而已。也許，我們的學生并不清楚什么是感受或者如何表達感受，那么我們的老師應該如何幫助孩子豐富感受呢？針對課堂學生的發(fā)言，我們一起來思考一下。

生：秋天葉子為什么落下來？

是否可以點評：你真是一個善于思考的孩子。（根據(jù)教學目的的不同還可以適當引申，如“對于這個現(xiàn)象，你是怎么想的”，“老師向你推薦一本書《》，讀了它你一定會找到滿意的答案”。）

生：樹葉的顏色有紅的，黃的……

師：嗯，五彩繽紛，多么美麗的秋天呀！

生：樹葉干枯了。

師：老師聽出來，你很替它難過。不過，明年春天，它還會長出來，是嗎？

生：葉子落了一地，像咖啡似的。

師：多有趣的想象……

第二節(jié)語文課上，教師檢查學生背誦課文。在評價時，評語只是“真有感情”，“還沒有帶著感情”，我認為這種評價也是缺乏針對性，沒有在朗讀中豐富學生的感受。其實，很簡單，評價時可以這樣“背誦得多好，仿佛讓我們看到了一幅美麗的畫”，“多美的秋天呀，你一定非常喜歡秋天才把課文背誦得這么美吧”。

以上教師的點評只是一種想法，一種思考。其目的就在于讓每一個環(huán)節(jié)的目標落到發(fā)展學生語言、感受上，從而提高學生的語文素養(yǎng)。

曾連續(xù)聽了兩節(jié)2年級的語文課，因為都聽的是第二課時，而第二課時重點又都是讀課文。一位老師領著學生讀了將近35分鐘的課文，語文課怎一個讀字了得。雖然其中有師生、生生的互評，然而評價也仍然是“聲音大”、“聲音小”、“有感情”、“沒感情”。可見的好處是學生反復讀后幾乎已經(jīng)把課文背誦下來了，對課文內(nèi)容也基本了解。然而，在情感態(tài)度上卻仍未見有發(fā)展，一堂課孩子們雙眼無神，一遍遍機械的讀使課堂枯燥、沉悶。語文學習怎能不累？

另一課里，老師非常注意激發(fā)孩子的想象，豐富孩子的感受，提的問題也三句不離感受。但是教師的高音教學，一味的激情卻使孩子遠離了文本所表現(xiàn)的溫馨、深情。

如何豐富學生感受？我認為，一是教師本身要對文本的內(nèi)容把握得準，對文本蘊涵的情感體會得深，在教學過程中能夠把這種情感貫穿始終，以師情感染學生，高昂處還它高昂，婉轉(zhuǎn)處還他它婉轉(zhuǎn)，師情、文本之情學生之情，融為一體是一種境界，這應是我們的一種追求。如《植物媽媽有辦法》中，小豌豆是多么調(diào)皮可愛呀，“蹦著跳著離開媽媽”；小蒼耳是不是很勇敢？“只要掛住動物的皮毛，就能去田野、山洼”；蒲公英寶寶在風的懷抱中飄蕩，多么悠然的樣子！如果課堂上這樣和孩子們?nèi)ンw會，那么孩子是不是能夠眼睛亮亮的，小臉紅紅的？那種聽課、參與的狀態(tài)是我們所期待的。

二是教師要講方法和策略，用什么招兒引導著孩子、吸引著孩子在讀。比賽讀，分角色讀是我們最常用的經(jīng)濟型讀法。配樂讀就相對奢侈，因為要找一段合適的樂曲是不容易的事情。范讀對教師的要求高一些，但也屬于經(jīng)濟型。再就是教師的激勵引導，需要一定的功底、技巧，但比較范讀對教者素質(zhì)的要求要低，只要方向正確，不斷實踐、積累、運用，是可以后天努力達到的。

總之，一篇課文內(nèi)容可選擇的“讀什么”、“教什么”是相當豐富的，葉圣陶老先生曾撰詩云：“潛心會本文。”也只有做到這一點，我們才能把握“讀什么”、“教什么”。同樣，“怎么讀”和“怎么教”的方法與策略也是靈活多樣的，這需要我們在教學實踐中不斷積累，虛心學習。相信，經(jīng)過我們的努力，一定會使我們的語文教學呈現(xiàn)出“簡約而不簡單”、“豐富而不繁雜”的可喜局面。

（作者單位：哈爾濱市復華小學）