王潔

上世紀50年代初，我國開始成立教研室，成為“從事中小學教學研究和教學業(yè)務管理的機構(gòu)，是同級教育行政部門在教學工作方面的助手”。教研員作為教研室的專職人員，不僅有研究和指導的責任，而且還承擔著服務和管理的功能。半個多世紀以來，在教育發(fā)展的各個歷史時期，教研員為穩(wěn)定教學秩序，提高中小學教育教學質(zhì)量作出了很大的貢獻。

在課程改革深入推進的今天，教研員的作用依舊不可或缺。教研員要在具體的學科領(lǐng)域進行改革和示范，成為支持中小學教學工作的專業(yè)引領(lǐng)者，成為聯(lián)結(jié)理論與實踐的橋梁。要擔當與勝任這些專業(yè)責任，教研員必須具備相應的專業(yè)技能、專業(yè)知識和專業(yè)情感。實踐和研究表明：和教師共同行動學習，是教研員實現(xiàn)自身發(fā)展，勝任時代責任的一條有效途徑。

角色定位：行走在理論與實踐斷層之間

1.教研員是擔當多重角色的專業(yè)人員。

教研員作為專職的教學研究人員以及中小學教師的指導者，有三重角色定位。

首先，教研員是某一地區(qū)的學術(shù)權(quán)威，既要有較好的學術(shù)功底，也要有良好的人格特征。雖然教研員不是什么都行，什么都高明，但是教研員比較寬廣的眼界和專業(yè)素養(yǎng)，決定了他能夠?qū)Σ煌處煹膯栴}給出獨特的建議，成為改善教師教學的專業(yè)支持者。

其次，教研員是教師的伙伴。之所以稱其為伙伴，因為他不具有行政的職能，不是地區(qū)行政部門和校長的“質(zhì)量監(jiān)理”。教研員組織活動，進入學校教研組，和教師面對面討論時，只有一個目的———平等地和教師探討教育教學問題。教研員的存在為教師提供了了解多方面信息、吸納同伴經(jīng)驗的信息渠道。老師們和教研員相處時，可以從他身上獲取經(jīng)驗，也可以通過他的眼睛發(fā)現(xiàn)自身的長處，建立自信。由此看來，教研員和教師是與生俱來的、學術(shù)互補的伙伴。

第三，教研員是地區(qū)教育行政部門和校長的智囊。由于其較高的學術(shù)素養(yǎng)、特殊的職能，教研員的建議容易為地區(qū)教育行政部門和校長所采納，能夠成為他們的重要參謀。教研員給行政部門和校長的建議有兩種：一是比較全面地診斷學校的教學狀況，為改進教學和管理提供咨詢；二是發(fā)現(xiàn)教師中的有效經(jīng)驗、優(yōu)秀典型，并通過各種渠道在一個地區(qū)內(nèi)推廣，讓知識在教師中間流動起來，讓先進的經(jīng)驗在更大的人群中傳播。

2.教研員需要在理論與實踐之間發(fā)揮中介作用。

教研員不是一線教師，雖然很多教研員曾經(jīng)是一線的優(yōu)秀教師。教研員不是研究者，雖然很多教研員具有很強的研究能力。這兩個特點決定了教研員要擔當上述的多重角色，就要成為行走在理論與實踐斷層之間的人，需要在理論與實踐之間發(fā)揮中介作用。在實踐中，教研員的中介作用主要體現(xiàn)在三個方面：

首先，教研員要在課程與課堂之間發(fā)揮中介作用。將“課堂教學實踐與研究”作為組織教師開展研修活動的主題，在研修中和教師一起圍繞新課程實施中的問題，共同尋找解決問題的方法，共同學習教師必需的本體性和條件性知識，如課程計劃和標準、教材、學科前沿和拓展、基本功等；教學目標的設置、途徑和方法的選擇與運用、有效訓練的實施及反饋和評價，等等。

其次，教研員要在研究者與實踐者之間發(fā)揮中介作用。促進基層學校與各級各類教育、教學研修機構(gòu)合作互助，建構(gòu)多方結(jié)合的實踐型學習共同體，在“問題與答案之間”給教師以支持，促進教師在學會教學的研究性實踐過程中成為課程與教學的真正主人。

第三，教研員要在行動與反思之間發(fā)揮中介作用。以平等參與者的身份，在合作平臺上對基層教師的教學行動導之以專業(yè)引領(lǐng)，真誠地與老師們結(jié)成伙伴，一起觀察課堂教學中發(fā)生的故事，一起接受課堂教學的成敗得失，一起學習并研究成敗得失的原因，在反思、切磋、共鳴、省悟中收獲智慧，相互激發(fā)不斷進取的熱忱，形成群體合作的學習型組織和行為改善的實踐共同體。

工作方式：對課堂教學的深度介入與指導

1.從一次調(diào)研看教師的真實需要。

2007年6月我們曾經(jīng)對上海市部分區(qū)、縣的教師進行問卷調(diào)查。問卷涉及學校21所，涵蓋了高中（一般高中、區(qū)級示范高中、完全中學）、初中、小學以及九年一貫制學校。發(fā)放問卷1300份，收回有效問卷1275份。我們問教師“教研員現(xiàn)有的指導方式”及他們“希望教研員采取的指導方式”。根據(jù)訪談和座談會結(jié)果，我們歸納了五個選擇支，統(tǒng)計顯示（見右圖）：教研員現(xiàn)有的指導方式與教師需求的指導方式之間有顯著的差異。主要表現(xiàn)在：

第一，“聽課評課后依據(jù)經(jīng)驗給予教法上的指導”是與課堂教學實際直接相關(guān)的，也是教研員目前對學校進行指導時采用的主要方式。但與教師的實際需要有顯著差異，即并不是現(xiàn)階段教師最急需的。

第二，“組織教學觀摩評比”是教研員采用比較多的方式，但教師們對這種指導方式的需求低。座談會中，老師們談到：單純的觀摩評比是表演的成分多，對教學的實際指導少，實際幫助不大。

第三，“作為合作伙伴一起備課聽課評課再改進”是一種有深度的指導，是和教師教學行為的不斷跟進聯(lián)系在一起的，也是教師希望的指導方式，但是現(xiàn)實中教研員采用得不多。

第四，在實踐過程中，教研員“組織專家對教學問題的多方會診”比較少，但是教師的需求多。

從上述分析可以發(fā)現(xiàn)：教師渴望教研員的專業(yè)引領(lǐng)，但是這種專業(yè)引領(lǐng)是對教師課堂教學的深度介入———“作為合作伙伴和老師一起備課聽課評課再改進”，“組織專家對教學問題多方會診”之后展開的，是量身定制的，是源于實踐，但又高于實踐的理論概括與提升，而絕非一般意義上的泛泛而談。

2.基于需求的切入點：以課例為載體深入課堂。

“課例”立足于真實的課堂，注意到教師所關(guān)心的問題，將理論思想置于鮮活的教學之中；圍繞課例的研討，是在真實的情境中研究教與學。以課例為載體深入課堂，教研員和教師共同去做一件事情，能發(fā)揮各自的特長，貢獻雙方不同的智慧。在這個過程中，教師有充分的話語權(quán)，教師能講也講得出；教研員基于對學科的理解，和教師共同切磋、探討，其最終目的是為了實踐層面上的改進與提高，是真正意義上的行動。

以課例為載體深入課堂有三個關(guān)鍵點：①理念學習。與實踐主題相關(guān)聯(lián)的有關(guān)理論問題，包括教學心理學的相關(guān)理論、課程方案、課程標準以及相關(guān)學科的一些基礎性知識、相關(guān)學科研究的前沿性知識等。②教學設計。教研員和教師共同確定研究主題，選擇合適的教學片段，教師提出教學設計的思路，教研員提供對設計思路的意見和相關(guān)資料。③行為反省。集體觀課，尋找設計與理念之間的矛盾，尋找設計與具體現(xiàn)實的矛盾，改善行為，也獲得對理論的真正理解。

毫無疑問，對教師而言，做課例研究不僅需要理論上的努力，還需要以經(jīng)驗的方式參與教育教學實踐和研究，它的意義在于將宏大的理論轉(zhuǎn)化為教師的教育經(jīng)驗或事件，促進教師對教育及其意義的理解。對教研員而言，做課例研究意味著要發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用，這樣的專業(yè)引領(lǐng)并不是一味迎合教師的各種需求，而是就雙方共同關(guān)注的問題一起尋找解決方案的過程。同時，課例研究的過程也是教研員和教師不斷關(guān)注理念，對他人和自己的教育教學行為進行反思，找出差距的過程，進一步明確努力方向的過程。

發(fā)展自我：教研員要成為有實踐能力的研究者

1.根植于實踐的思考者。

教研員絕對不排斥理論的學習，要努力從已有的理論研究成果中汲取營養(yǎng)，提升自己對教育的基本認識。同時，更要注重不斷通過思想與行動的交互來有意識地積累、建構(gòu)自身的實踐理論。這些個人實踐理論對教師來說無疑是積極的，因為這些理論不是從屬于大學研究者或課本中的結(jié)構(gòu)性的正規(guī)知識。也就是說，這些理論不是外部注入的，而是來自教研員多年實踐經(jīng)驗的知識和智慧。這種個人的實踐理論是教研員個人經(jīng)由經(jīng)驗，把專業(yè)理論在實踐中加以試用之后發(fā)展出來的情境性的、應用性的理論，是教研員專業(yè)自信的基礎，是在教育教學行動中得到認可和發(fā)展的。

2.不斷將思考付諸實踐的行動者。

教研員是專職的教學研究者，但是并不是為了研究而研究，也不是為了理論而研究，教研員的旨趣和目的在于改進實踐，提高實際工作的質(zhì)量，要“學思并重”，即不僅從抽象的知識中去學習、省思，而且在實踐中以行動來獲得實際的體驗；要“行思并進”，即不僅針對自己的行動體驗積極地建構(gòu)有意義的個人知識，而且更重視讓自己的思考成果回歸到教育實踐中，使之產(chǎn)生提高教育實效的結(jié)果；更要“知行合一”，經(jīng)常自覺地回眸實踐，帶領(lǐng)教師把教學作得更好。

今日教研：專業(yè)引領(lǐng)方式與內(nèi)涵的變化

1.專業(yè)工作風格轉(zhuǎn)型。

正如事物都有正反兩面一樣，教研員是否能夠發(fā)揮很好的作用，會受到一些因素的制約，需要相應的制度加以保障。這既是對教研員個人素養(yǎng)的要求，同時也是對教研員的專業(yè)工作方式所提出的要求。

和一線中小學教師相比，教研員有這樣四個特點：不是執(zhí)教老師，但是要有執(zhí)教能力；沒有發(fā)指令的權(quán)利，但有做指導的責任；不是理論的專家，但要有思考的習慣，要比一般教師有更多的理性思考；不一定有駕馭全局的能力，但要有了解全局的視野。

和專門的研究人員相比，教研員的工作方式以深入現(xiàn)場為主，其研究指向在于獲得對改進實踐有用的成果。

鑒于教研員的工作特點，教研員的專業(yè)工作方式要有四多和四少：少一點指手畫腳，多一點對先進經(jīng)驗的總結(jié)和發(fā)展；少一點對學校正常工作的干預，多一點對教師專業(yè)發(fā)展的支持；少一點對個人觀點的強加，多一點對不同思路的包容；少一點對領(lǐng)導指示的傳達，多一點對教師創(chuàng)造的扶持。

2.專業(yè)引領(lǐng)取向和內(nèi)涵的變化。

對教師需要的專業(yè)引領(lǐng)仔細分析之后，我們發(fā)現(xiàn)，這種專業(yè)引領(lǐng)始于察覺到某件令人困擾或令人感興趣的教學事件，而止于產(chǎn)生整體上令人滿意的改變，或者發(fā)現(xiàn)一些新的現(xiàn)象，賦予情境新的意義，并深究了所探討問題的本質(zhì)。事實上，這背后的意義是：教研員對中小學教師專業(yè)引領(lǐng)的取向、內(nèi)涵與以往相比都發(fā)生了變化。這種變化也是與大的課程改革背景相對應的。

以往，我國的中小學課程是自上而下、全國劃一的，課程結(jié)構(gòu)比較單一；各種課程資源相對匱乏；課堂教學中以有意義的接受學習作為核心追求。在這樣的背景下，從總體上看，教研員工作頭緒少，比較單純；工作內(nèi)容比較注重教學進度的統(tǒng)一，考試的統(tǒng)一；工作重心比較關(guān)注教法以及用什么樣的方法有利于學生接受；編制教參和練習成為教研工作的切入口。

現(xiàn)在，中小學課程變化大，可以開發(fā)的空間也相對較大；課程資源空前豐富，教師可以隨時獲取各種資訊；大學、科研院所等專業(yè)研究機構(gòu)更多地介入到中小學的教學研究中來；影響學校教學的因素變得多元，如質(zhì)量監(jiān)測、科研課題、社會評價等。

在這樣的背景下，教研員的職責范圍大了，進行學科教學研究的要求也提高了。應對課程改革的背景，教研員對中小學教師專業(yè)引領(lǐng)的取向和內(nèi)涵發(fā)生變化：①從關(guān)注教材教法轉(zhuǎn)向全面研究學生之后的教師如何作為；②從重在組織活動轉(zhuǎn)向重在培育教師的研究狀態(tài)；③從重在關(guān)注課堂教學中的具體經(jīng)驗到關(guān)注理念更新和教師學習文化的再造。

最后，我們想說的是：教研員在指導、支持一線教師成長的過程中，他自己獲得了更大的成長和發(fā)展。

（作者單位系上海市教育科學研究院）