施久銘 余慧娟

2007年8月底的一天，天氣依舊炎熱。四川省成都師范附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“附小”）的大報(bào)告廳內(nèi)，黑壓壓地坐滿(mǎn)了人。

這是每年一度的暑假教材解讀匯報(bào)會(huì)。附小所有的老師同來(lái)自各地的教研員齊聚一堂，品味教材解讀中的酸甜苦辣。

初登臺(tái)的老師有些緊張，手心還冒汗，但隨著話(huà)題的展開(kāi)，專(zhuān)業(yè)的自信使他們很快鎮(zhèn)定下來(lái)，精彩的發(fā)言不時(shí)引起臺(tái)下的陣陣掌聲。

自2005年至今，這種大規(guī)模的解讀教材活動(dòng)在附小已經(jīng)完成了6輪。

一位曾親歷現(xiàn)場(chǎng)的教研員這樣感嘆道：“成師附小的教材解讀居然可以做得這樣轟轟烈烈……比較當(dāng)今那些泛濫于世的教育作秀，那些以‘面子工程自?shī)实慕逃龢?lè)天派所追求的轟轟烈烈，我們更清楚成師附小所追求的到底是什么，更應(yīng)思考現(xiàn)今教育到底該張揚(yáng)什么?！?/p>

教材解讀仍是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵點(diǎn)”

教材解讀是教育中一項(xiàng)古老而基礎(chǔ)的工作。這種歷史、這種基礎(chǔ)性，使得它被多數(shù)教育人士淡出了視野。

附小校長(zhǎng)劉娟，一個(gè)很有教師氣質(zhì)的人，偏偏又把它拾撿起來(lái)，而且將其“大張旗鼓”地發(fā)展成“全員性大規(guī)模行動(dòng)”，讓很多人感到一震。

劉娟其實(shí)也是被一種現(xiàn)象給“震”住了。

2005年，新課程進(jìn)入高潮。從課堂里摸爬滾打出來(lái)的劉娟，養(yǎng)成了聽(tīng)推門(mén)課的習(xí)慣。有一次，她猛然發(fā)現(xiàn)，日常課堂倒是越來(lái)越活躍了，學(xué)生也很開(kāi)心，可是仔細(xì)觀(guān)察，問(wèn)題卻不少。最明顯的是，隨意性大，具體到一節(jié)課，教學(xué)目標(biāo)不清晰、教學(xué)重點(diǎn)不突出，“眉毛胡子一起抓”。

長(zhǎng)此下去，教學(xué)質(zhì)量肯定要滑坡。

問(wèn)題出在哪兒呢？

新課程理念應(yīng)該說(shuō)是不缺的。大會(huì)小會(huì)地學(xué)習(xí)，教師們都能倒背如流。

同老師們聊天，劉娟聽(tīng)到最多的一句話(huà)是，新教材不好把握。不光年輕教師不知所措，就連教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的“老”教師也顯得力不從心。

教材是課程理念、教學(xué)理念的“集結(jié)體”，也是教師課堂教學(xué)的一個(gè)基本憑靠。把握不了教材，課堂哪能有“主心骨”？

仔細(xì)了解，原來(lái)，課程改革后，教材改革幅度很大。比如，沒(méi)有了結(jié)論性話(huà)語(yǔ)，只有建議和問(wèn)題提示；教材內(nèi)在的體系也有較大的變動(dòng)，需要重新解讀；教材本身還有一些不完善的地方，需要因時(shí)因地“改造”。

習(xí)慣了聽(tīng)教研員講讀教材，依靠現(xiàn)成結(jié)論的老師們，猶如一下子掉進(jìn)了茫茫無(wú)邊的汪洋大海。

與此同時(shí)，大小教育報(bào)刊上，變“教教材”為“用教材教”的口號(hào)隨處可見(jiàn)。

可是，現(xiàn)在連“教教材”都成了問(wèn)題，更別提“用教材教”了。

劉娟意識(shí)到，教師們正在遭遇前所未有的“本領(lǐng)恐慌”。消除這一恐慌，只能從解讀教材入手。

那時(shí)，“教材不過(guò)是個(gè)例子”的思想十分盛行，批判“教材”的“圣經(jīng)”地位，提升教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)成為一種教育時(shí)尚。這個(gè)時(shí)候來(lái)提“教材解讀”，會(huì)不會(huì)有把教材奉為圭臬的嫌疑？

“課程改革的主張、課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，就滲透于課程的設(shè)置和教材的編排中，并最終通過(guò)教材的實(shí)施來(lái)體現(xiàn)。必須落實(shí)教材解讀，才能使老師們練就‘真功夫，富有底氣地進(jìn)行課堂教學(xué)?！?/p>

附小認(rèn)準(zhǔn)了教材在教育中的地位，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的地位。教材當(dāng)然不是“圣經(jīng)”，但教材也并非可以隨便“打倒”。不能踏踏實(shí)實(shí)地研究教材、理解教材，就不可能有合理的批判、科學(xué)的質(zhì)疑，當(dāng)然也就達(dá)不到“用教材教”的自由境界，更不要說(shuō)什么教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)了。

“教材解讀確實(shí)是一個(gè)艱苦的工作，但不得不做?！眲⒕曛?，要使枯燥的教材解讀真正對(duì)教師有益，絕不能再使其停留在孤立的個(gè)人層面，而是要給予強(qiáng)大的心理支持與精神引領(lǐng)。

另外，傾心于“文化管理”的劉娟，心里還有一個(gè)小算盤(pán)，就是使這次活動(dòng)成為凝聚點(diǎn)，產(chǎn)生向心力，將教師緊緊團(tuán)在一起，形成一個(gè)真正意義上的研究共同體，從而壯大教師的職業(yè)生命。

以往個(gè)體化的，悄無(wú)聲息的“讀”教材，升格為十分“搶眼”的全?；顒?dòng)。

給陌生的智力之旅以心理支持與精神引領(lǐng)

舉辦大規(guī)模的教材解讀活動(dòng)，附小沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)可以參照，只能“摸著石頭過(guò)河”。

2005年7月底的暑期返校會(huì)上，附小的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師都接到了一個(gè)任務(wù)，就是自己對(duì)下學(xué)期的教材進(jìn)行獨(dú)立解讀。每個(gè)教師負(fù)責(zé)其中的一個(gè)單元。要求是，對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)用書(shū)和配套的光盤(pán)。開(kāi)學(xué)時(shí)，要請(qǐng)區(qū)教研員和專(zhuān)家來(lái)聽(tīng)解讀匯報(bào)。

“解讀”二字，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，完全是陌生的字眼。以前，這基本上是教參和教研員的事情?，F(xiàn)在突然落到教師身上，大家有點(diǎn)傻眼了。

“我是先看教材，然后看教師用書(shū)的。本想看兩遍教材，對(duì)于目標(biāo)把握應(yīng)該問(wèn)題不大了，結(jié)果兩遍讀下來(lái)，心里還是空蕩蕩的，似乎什么都沒(méi)有留下……腦袋就像撥浪鼓一樣，在教材、課標(biāo)、教師用書(shū)之間不停地?cái)[動(dòng)。教師用書(shū)、課標(biāo)上面沒(méi)有明示，而自己又弄不清楚的，就趕緊上網(wǎng)查閱資料?？傊靡粋€(gè)時(shí)髦的詞語(yǔ)來(lái)形容當(dāng)時(shí)的感覺(jué)，就是———暈！”（摘自王有志《深入其境，方知其味》）

首次解讀匯報(bào)會(huì)上，每個(gè)人都帶來(lái)了厚厚的一本筆記，上面密密麻麻地寫(xiě)滿(mǎn)了自己的理解，很豐富，但是聽(tīng)下來(lái)，沒(méi)有什么條理，主要脈絡(luò)不清晰，解讀關(guān)注局部細(xì)節(jié)多，缺乏整體視野。形式各異的筆記，也沒(méi)法讓其他教師共享。

附小人感到，教材解讀是一件需要科學(xué)方法的工作。這個(gè)科學(xué)方法包含兩個(gè)層面，一是推進(jìn)策略與制度設(shè)計(jì)必須科學(xué)，否則，大規(guī)模的解讀活動(dòng)很容易流于形式；二是解讀方法必須得當(dāng)。

第二輪，學(xué)校對(duì)“解讀制度”進(jìn)行了大膽改革。

附小設(shè)計(jì)了一整套解讀流程：個(gè)體研讀-同伴互助-專(zhuān)家引領(lǐng)-集體匯報(bào)-實(shí)踐反思。附小人稱(chēng)之為“開(kāi)放聯(lián)動(dòng)式教材解讀模式”。這個(gè)模式粗看起來(lái)沒(méi)有什么特別的，仔細(xì)品讀其內(nèi)容，就能感到用心良苦。

單是“個(gè)體研讀”方面，就考慮周密。

在分任務(wù)前，教研組內(nèi)先進(jìn)行教材的整體梳理，事先給教師一個(gè)宏觀(guān)視野。上次是按照單元分配的，這次，按知識(shí)體系分。比如，語(yǔ)文按照識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作，數(shù)學(xué)按照數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概率等體系分工，這樣，教師就不得不關(guān)注整冊(cè)教材的縱向脈絡(luò)。

最讓老師們找不著北的是解讀方法。附小在“個(gè)人研讀”之后，設(shè)計(jì)了與專(zhuān)家“一對(duì)一、面對(duì)面”的個(gè)人匯報(bào)環(huán)節(jié)，及時(shí)糾正理解偏差，在方法上給予點(diǎn)撥。但是，專(zhuān)家的方法未必適合教師。附小盯上了教師自己“生產(chǎn)”出來(lái)的解讀方法，從中經(jīng)過(guò)反復(fù)篩選和提煉，最終形成了教材研讀“五環(huán)節(jié)”：精讀課標(biāo)，提升理念———目標(biāo)分解，凸顯年段———教材呈現(xiàn)，尋找對(duì)接———策略設(shè)計(jì)，解決問(wèn)題———評(píng)價(jià)方案，反饋落實(shí)。每個(gè)環(huán)節(jié)都有明確的要求，比如，目標(biāo)分解，就是通過(guò)對(duì)課標(biāo)中教學(xué)目標(biāo)表述的進(jìn)一步闡述、解釋?zhuān)M(jìn)行引申、拓展，調(diào)整、重組。具體到研讀策略，附小總結(jié)為“四看、三想、兩對(duì)比”，即看課標(biāo)、看教材、看教參（即教學(xué)用書(shū)）、看相關(guān)教學(xué)資料；想教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)容之間的聯(lián)系、想編者意圖和學(xué)生實(shí)際、想教學(xué)方法及實(shí)施策略；對(duì)比新舊教材、對(duì)比同一教材的不同版本。有了這些“路標(biāo)”，老師們頓時(shí)覺(jué)得豁然開(kāi)朗。

對(duì)于教材研讀的成果，附小也是有要求的，就是以統(tǒng)一表格的形式呈現(xiàn)以上五環(huán)節(jié)的結(jié)果，以規(guī)范解讀過(guò)程，物化解讀成果。

一句話(huà)，就是要在個(gè)體研讀上給教師以方向感。

在“專(zhuān)家引領(lǐng)”上，附小也動(dòng)了不少腦筋。以前是教師與專(zhuān)家“一對(duì)一，面對(duì)面”，好處是，交流十分徹底，但受益面很窄；現(xiàn)在是，一個(gè)年級(jí)的教師與專(zhuān)家對(duì)話(huà)，參與提問(wèn)、討論的人多起來(lái)了。

已經(jīng)有了同伴互助、專(zhuān)家引領(lǐng)了，還有必要再進(jìn)行“集體匯報(bào)”嗎？

附小副校長(zhǎng)蔚倩頗為自豪地說(shuō)：“這里其實(shí)有兩個(gè)考慮。一，展示解讀成果，這是很重要的一個(gè)激勵(lì)。其實(shí)教師和學(xué)生一樣，也是有表現(xiàn)欲的。教材解讀過(guò)程很艱苦，也很枯燥，十分需要鼓勵(lì)。二，也是為了在更大層面實(shí)現(xiàn)成果共享?！?/p>

附小的“集體匯報(bào)”，并不是全校交流。他們把范圍劃定在兩個(gè)聯(lián)系相對(duì)緊密的年級(jí)。比如，一二年級(jí)是一個(gè)“集體”。一年級(jí)的老師講解自己的理解時(shí)，二年級(jí)老師聽(tīng)一聽(tīng)，看看跟自己的理解有什么不同，吸收合理成分，做好銜接工作；二年級(jí)老師講的時(shí)候，一年級(jí)老師不但可以學(xué)習(xí)，而且還能在對(duì)比聯(lián)系中深刻理解本冊(cè)教材在整體中的地位。小群體交流的好處是，互動(dòng)面大，交流徹底，而且效率高。

“實(shí)踐反思”，則是提醒教師，解讀教材不能只是從文本到文本，而是一個(gè)與實(shí)踐互相對(duì)話(huà)并不斷完善的過(guò)程。

這套制度，某種程度上是為呵護(hù)解讀過(guò)程中教師的心靈而設(shè)計(jì)的。

教材解讀，是一種個(gè)體性勞動(dòng)。附小的“大規(guī)模行動(dòng)”消解了這種勞動(dòng)的孤獨(dú)感和挫敗感。

在解讀初期，許多教師處在迷茫與困頓中。辛婕老師甚至對(duì)自己的能力都產(chǎn)生了懷疑?？吹阶约旱慕庾x經(jīng)不起認(rèn)真推敲，“汗顏中，我這個(gè)有著大學(xué)學(xué)歷的小學(xué)老師恨不得鉆進(jìn)地縫。失敗的感覺(jué)令我迷惑，到底我適合當(dāng)小學(xué)老師不？我怎么連小學(xué)的教科書(shū)都讀不懂了？怎么回事？怎么才叫徹底地分析教材啊？”

有一段時(shí)間，教師之間相互打電話(huà)交流解讀體會(huì)與困惑，成了常事。不要小看了這種自發(fā)的交流，因?yàn)槠溟g不僅是苦悶的宣泄，更是在群體中尋求平衡感和安全感，以對(duì)抗信心的受挫。

教材解讀，還是一種智力勞動(dòng)。智力勞動(dòng)最忌諱重復(fù)，尤其是低水平重復(fù)。以往，教材解讀被看成枯燥的活動(dòng)，大抵也是因?yàn)榫窒抻趥€(gè)體勞動(dòng)，缺乏必要的提升。但是附小設(shè)計(jì)的同伴互助、專(zhuān)家引領(lǐng)、集體匯報(bào)，令解讀走出了狹小的個(gè)人認(rèn)知圈，成為真正的智力生長(zhǎng)過(guò)程，教師們戲稱(chēng)為“逼”出來(lái)的幸福。

置身于這個(gè)場(chǎng)域，教材解讀不但可以落得“實(shí)”，也能走得“穩(wěn)”，讀得“深”。

附小的“解讀制度”并不是一成不變的。

做了兩年下來(lái)，附小有一種“走不動(dòng)”的感覺(jué)。原來(lái)，一些骨干教師經(jīng)歷了幾輪教材解讀后，不知道再怎么深入下去。但是新上崗的教師，又特別需要最基本的解讀與指導(dǎo)。

“僅僅依靠教師的自覺(jué)參與，靠學(xué)校管理者的精神支持與組織管理，是不夠的?！眲⒕暧辛藢ⅰ敖滩难凶x活動(dòng)當(dāng)科研課題來(lái)做”的想法。一方面，理性地歸納梳理組織策略、解讀方法；另一方面，針對(duì)不同的教師需求，提出不同的要求，設(shè)法將解讀深入下去。2007年，數(shù)學(xué)組就對(duì)“教材主題圖”做了深入探討。語(yǔ)文組則對(duì)習(xí)作教學(xué)開(kāi)展了單獨(dú)研究。

3年里，附小的教材解讀以“運(yùn)動(dòng)式”挺進(jìn)腹地：從少數(shù)學(xué)科拓展到全部學(xué)科；從研讀部分內(nèi)容到研讀整體教材；從統(tǒng)一要求到依據(jù)教師差異進(jìn)行分層要求；從學(xué)科統(tǒng)一到突出學(xué)科特色。

一種日趨成熟的研究文化悄悄地生長(zhǎng)起來(lái)。

教材要反復(fù)地讀，可是讀什么？怎么讀？

制度只是一個(gè)大平臺(tái)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具體的學(xué)科怎么去解讀、教材解讀到底應(yīng)該讀出什么，仍是個(gè)大問(wèn)題。弄不好，就會(huì)掉入“被教材牽著走”的陷阱。

在這方面，附小有幾個(gè)基本理念。

一個(gè)，就是還原教材的本意。如何還原？附小抓了兩頭，一頭是“摳”細(xì)節(jié)，絕不可好高騖遠(yuǎn)。用老師的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是每一個(gè)主題圖，每一個(gè)練習(xí)，都要去想想“為什么”，理解它們的編寫(xiě)意圖，發(fā)現(xiàn)它們存在的意義。

在研讀教材時(shí)發(fā)現(xiàn)，為什么在提出數(shù)學(xué)問(wèn)題后，編者讓學(xué)生先擺圖形，再列算式。而通常我們都是提出問(wèn)題后列出算式，通過(guò)擺一擺的方法理解算理。深入研究后才發(fā)現(xiàn)，其實(shí)編者已經(jīng)考慮到理解比多比少的算理對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常困難的，想通過(guò)擺一擺這種形象直觀(guān)的方式為學(xué)生思維搭橋。（選自郭莉《思維之花在課堂中綻放》）

教材畢竟是專(zhuān)業(yè)人員編寫(xiě)的。作為教學(xué)的例子，里面包含著諸多教學(xué)理論與實(shí)踐研究的成果。不能腳踏實(shí)地一一“追究”，就品不出里面的奧秘。

另一頭，就是以整體視野，尋找教材內(nèi)在的體系、脈絡(luò)，做到“見(jiàn)木又見(jiàn)林”。以往教學(xué)中，老師們?cè)谡n堂上施展不開(kāi)拳腳，對(duì)難度深淺把握不好，很多時(shí)候就是因?yàn)榕磺宄撝R(shí)點(diǎn)與前后單元甚至上下年級(jí)的關(guān)系。他們擅長(zhǎng)研究“一課”，卻很不樂(lè)于關(guān)注“全盤(pán)”。附小特意把這一理念作為對(duì)全體教師的要求。

還原教材的本意，并不意味著要老老實(shí)實(shí)受其“領(lǐng)導(dǎo)”，而是一種研究的態(tài)度。在這個(gè)基礎(chǔ)上，附小更欣賞一種懷疑精神，一種敢于質(zhì)疑的勇氣。這正是附小的第二個(gè)解讀理念。

改革后的教材并不是很完善。有的版本在整體邏輯上跳躍性比較大；有的版本，例子設(shè)計(jì)得并不適合本班的學(xué)生。教師如果不敢越“雷池”一步，那么反倒會(huì)被“解讀”所束縛。

有意思的是，懷疑精神往往是在教師“還原教材本意”的進(jìn)程中自然而然出現(xiàn)的。

在仔細(xì)的解讀中，賀紹莉老師發(fā)現(xiàn)，A版語(yǔ)文教材習(xí)作教學(xué)的理念是，讓學(xué)生在大量的閱讀中積累語(yǔ)言、悟得方法，并自由地表達(dá)。顯然，這里淡化了習(xí)作方法的指導(dǎo)。對(duì)基礎(chǔ)好的孩子來(lái)說(shuō)，沒(méi)有問(wèn)題；但是對(duì)于寫(xiě)作基礎(chǔ)較弱的孩子而言，無(wú)異于雪上加霜。賀紹莉老師決定在教學(xué)中加以修正。

其實(shí)，懷疑精神正是建立于一定的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)上的。沒(méi)有專(zhuān)業(yè)底氣，是不會(huì)有判斷力的，也就不會(huì)有疑問(wèn)。附小深諳此理。

解讀教材的第三個(gè)理念，附小定在了“個(gè)性解讀”上。

大規(guī)模的解讀活動(dòng)，各個(gè)層次的互動(dòng)與指導(dǎo)，把握不好，容易折斷“個(gè)性”的翅膀，使得原本多樣化的理解趨同，這無(wú)異于智力活動(dòng)的災(zāi)難。

附小特意在他們總結(jié)的模式名稱(chēng)前加了一個(gè)詞———“開(kāi)放”。在解讀交流活動(dòng)中，他們鼓勵(lì)大家發(fā)表見(jiàn)解，支持教師按照合理的個(gè)性理解去教學(xué)。

開(kāi)放的結(jié)果，是獨(dú)特性，是深刻性，是隨之而來(lái)的精彩課堂。

在與教材的對(duì)話(huà)中，吳潔平老師發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)升高，教材難度不斷加大，有些課文在補(bǔ)充材料之后學(xué)生讀起來(lái)仍然似懂非懂。

這個(gè)現(xiàn)象激發(fā)了吳潔平的思考。文本到底難在何處？

教材解讀的結(jié)果顯示，難度增加并不是來(lái)源于知識(shí)內(nèi)容的復(fù)雜，而是隱藏在文本的文化含量上：隨著年級(jí)的升高，編者在課文的安排上有意豐富了這方面的內(nèi)容。

吳老師把自己的思考擴(kuò)展到其他文本的分析中。

五年級(jí)上學(xué)期“馬”的主題單元，由《天馬》、《古詩(shī)二首》和《鞏乃斯的馬》組成。這種單元主題的排列有什么意味呢？吳老師分別對(duì)三篇課文進(jìn)行了相關(guān)資料查詢(xún)，她發(fā)現(xiàn)此馬非平常馬。

“因?yàn)轳R已經(jīng)在中國(guó)傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)下被抽象為一種精神，一種被中華民族所尊崇的龍馬精神?！薄榜R”這個(gè)在中國(guó)文化上有特殊意義的意象在吳老師的思考中逐漸清晰。

在教學(xué)時(shí)，她把文本解讀重點(diǎn)放到了有關(guān)“馬”的文化上。

這節(jié)課上得十分出色。

當(dāng)然，并不是所有的學(xué)科所有的內(nèi)容都允許個(gè)性化理解的。解讀教材還必須突出學(xué)科特色，這是附小的第四個(gè)解讀理念。

比如數(shù)學(xué)，知識(shí)邏輯性非常強(qiáng)，往往是一環(huán)扣一環(huán)，前后順序要求十分嚴(yán)格。在這方面就沒(méi)有多少個(gè)性理解的空間。

語(yǔ)文學(xué)科則很不一樣。一個(gè)文本就可以有多種理解，更別說(shuō)其他的內(nèi)容，因此可以大膽鼓勵(lì)解讀的多樣化。

附小的四大解讀理念，給充滿(mǎn)陷阱的解讀歷程豎起了“警示牌”。

如今再來(lái)問(wèn)“教材怎么讀、讀什么”這個(gè)問(wèn)題，每位附小老師的心中都有自己的答案。

這些答案可能是細(xì)節(jié)上的發(fā)現(xiàn)，也可能是整體上的教學(xué)觀(guān)，但無(wú)論如何，正如校長(zhǎng)劉娟所說(shuō)，“教材解讀是一段生命旅程，讀的是教材，真正謀求的是專(zhuān)業(yè)發(fā)展。”

從自信到自由

解讀教材到底改變了什么呢？

這得從教師的內(nèi)心世界來(lái)尋找結(jié)果。

在南竹老師那里，“‘教材之水由渾濁到清澈”：

我從事著低段語(yǔ)文教學(xué)的工作，只是一些拼音和識(shí)字的教學(xué)，仿佛沒(méi)有什么技術(shù)含量。我只是就課而備課，從沒(méi)有想過(guò)為什么教材會(huì)在這一頁(yè)安排“提手旁”的歸類(lèi)練習(xí)……“走到哪兒歇到哪兒”的教學(xué)過(guò)程持續(xù)了近兩年，這兩年中我猶如在黑暗中匍匐前進(jìn)，找不著方向。

但參加解讀教材活動(dòng)后，一切改變了……自讀自悟后，第一次面對(duì)傅老師，她提出的問(wèn)題全都切中要點(diǎn)，一針見(jiàn)血，我措手不及。如何解讀教材，她和藹地給我講解：為什么在《雨鈴鐺》這篇課文之后會(huì)安排《美麗的彩虹》呢，是因?yàn)閮善n文不僅切合了單元“雨”的主題，而且一篇課文描寫(xiě)雨中的美景，一篇課文描寫(xiě)雨后出現(xiàn)彩虹綺麗的情景，前后順序的安排體現(xiàn)了編者的用心。我們教師要學(xué)會(huì)理解編者的意圖，即他為什么要這樣編排教材，這樣設(shè)計(jì)，教師要站在一定高度和編者“對(duì)話(huà)”。鉆研教材時(shí)自己想得復(fù)雜一些，對(duì)學(xué)生才能做到深入淺出，使低段教學(xué)既有內(nèi)涵，又生動(dòng)簡(jiǎn)單。

我嘗試著用傅老師指導(dǎo)的方法去鉆研教材，果然得心應(yīng)手。

幾輪教材解讀下來(lái)，老師們掛在嘴邊的多是整體、體系、聯(lián)系等詞。他們不再認(rèn)為教材里的文本或單元是孤立的。

“我們不僅明白了課標(biāo)的目標(biāo)在教材中是如何實(shí)施的，同時(shí)通過(guò)對(duì)各單元教材的分析，也弄清了單元知識(shí)之間的聯(lián)系和內(nèi)在邏輯關(guān)系，這些知識(shí)與數(shù)學(xué)體系內(nèi)相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，搞清了各個(gè)知識(shí)板塊的起始點(diǎn)和發(fā)展方向，梳理出知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖。它們的確便于我們從整體上去把握知識(shí)和能力內(nèi)容，又方便從局部去理解各板塊的構(gòu)成，既見(jiàn)到了森林，又見(jiàn)到了樹(shù)木。”曹劍老師說(shuō)。

教材的背后，其實(shí)是學(xué)科教學(xué)規(guī)律。讀懂一套教材，就是讀懂了一個(gè)教學(xué)流派，一套教學(xué)主張。如今，老師們的備課不再是“走到哪兒歇到哪兒”、“見(jiàn)子打子”了，教起課來(lái)也不再磕磕絆絆，茫然無(wú)主。

這是從教學(xué)的必然王國(guó)到自由王國(guó)的飛躍。

相伴而生的還有教材觀(guān)的變化。教材和教師用書(shū)在過(guò)去是不可動(dòng)搖的權(quán)威，相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)甚至是教師專(zhuān)業(yè)生活中的唯一綱領(lǐng)。徹底的教材解讀首先在教材觀(guān)上打碎了這道“枷鎖”?，F(xiàn)在，在老師們眼里，教材是一個(gè)永遠(yuǎn)不曾完成的文本，有待你的補(bǔ)充和豐富，需要你的智慧加入、平等對(duì)話(huà)。

“要尊重教材，又不能局限于教材?！痹嚼蠋熣J(rèn)為，教材是一個(gè)需要挖掘的“彈性空間”。“一方面，教師可以根據(jù)地區(qū)和學(xué)生實(shí)際，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行選擇、補(bǔ)充或調(diào)整；另一方面，也可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際，自己改編教材。改編教材時(shí)，教師應(yīng)反復(fù)研究教材，大膽改革教材中不合理、不實(shí)際的因素，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)更趨合理?！?/p>

教材觀(guān)的變化，其實(shí)是教師專(zhuān)業(yè)自信的回歸。

從最初的手足無(wú)措，到“讀懂后”的平靜，再到果斷的分析、判斷，這正是教師專(zhuān)業(yè)底氣逐漸壯大的過(guò)程。

自信的結(jié)果是自由。

專(zhuān)業(yè)自由帶來(lái)的是課堂的鏗鏹行走，是豐富的生成性、厚重感，是職業(yè)生命力量的強(qiáng)大。

附小見(jiàn)證了這一過(guò)程。

個(gè)體的強(qiáng)大必然帶來(lái)群體結(jié)構(gòu)的變化，在全員參與的教材解讀中教研文化也發(fā)生了聚變。開(kāi)放、合作、共享的文化場(chǎng)域吸引著每個(gè)靠近它的人。

劉佳老師是一名今年才從師范學(xué)院畢業(yè)的年輕老師。

她到學(xué)校的第一課便是教材解讀。附小的教研文化立刻給她留下了深刻印象，“教研工作開(kāi)展到位，同事們對(duì)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、干勁沖天、團(tuán)結(jié)合作。”

同所有入職的新教師一樣，劉老師初次備課也遭遇了措手不及的慌亂，“在我眼前的是一幅幅不著邊際的情景圖，同我想象中的教材完全不一樣，根本不知道從何處下手，從哪個(gè)方面引入課題?！?/p>

從新手到熟練，若在過(guò)去，可能要花費(fèi)好幾年時(shí)間，但劉老師很幸運(yùn)，附小一輪輪教材解讀積累下來(lái)的資料和經(jīng)驗(yàn)給她快速進(jìn)入狀態(tài)幫了大忙?！叭~靜老師和數(shù)學(xué)組其他老師找來(lái)了上幾屆一年級(jí)教材解讀的資料給我作參考。在我能夠?qū)滩倪M(jìn)行初步分析后，葉靜老師主動(dòng)和我交流體會(huì)，把她自己積累的教材解讀經(jīng)驗(yàn)一股腦兒地教給我，讓我受益匪淺?！?/p>

教材解讀成為集體教學(xué)智慧的不斷積累、延伸，由它鋪就的是一條年輕老師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“快車(chē)道”。

“開(kāi)放聯(lián)動(dòng)式教材解讀活動(dòng)改變了單打獨(dú)斗、按部就班、封閉的教研文化，它以開(kāi)放、共生、創(chuàng)新的姿態(tài)激發(fā)了教師研究的熱情、智慧，激勵(lì)著教師的發(fā)展?！?/p>

這是劉娟收獲的新型教研文化。

附小一直在追求一種教育境界———“萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由”。

恰恰是不起眼的教材解讀，給予了每個(gè)教師最為渴望的專(zhuān)業(yè)自由。

這其實(shí)是對(duì)教師職業(yè)生命最為貼心的關(guān)懷。

走過(guò)百年的附小，就這樣堅(jiān)實(shí)地站立在廣博的大地上。