摘要：語言焦慮是影響學(xué)生外語學(xué)習(xí)效果的一個重要情感因素。該文根據(jù)外語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的心理機(jī)制和類別，闡明了語言焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響及其研究的教學(xué)意義。

關(guān)鍵詞：外語學(xué)習(xí) 情感因素 學(xué)習(xí)焦慮 啟示

二十世紀(jì)五六十年代，人文主義心理學(xué)的發(fā)展及喬姆斯基普遍語法中體現(xiàn)的人本主義傾向深刻地影響著外語教學(xué)的研究和發(fā)展方向。其中教學(xué)中的情感因素越來越受到重視。著名的美國心理語言學(xué)家Krashen的第五大假設(shè)——情感過濾假設(shè)認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的情感因素介入了語言的習(xí)得過程，對語言輸入進(jìn)行過濾，像一道屏障一樣控制習(xí)得者接觸的輸入量和吸入量。在影響語言學(xué)習(xí)的情感因素中，語言焦慮被語言學(xué)家認(rèn)為是作用于外語學(xué)習(xí)的諸多情感因素中最關(guān)鍵的心理變量之一。因此，焦慮——外語學(xué)習(xí)中的重要情感障礙，開始成為外語教學(xué)的研究熱點(diǎn)。長期以來，由于我國的教育重視知識和智力發(fā)展，忽視學(xué)生的情感發(fā)展。造成眾多學(xué)習(xí)者的“情感空白”。本文主要從語言焦慮角度分析其與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系以及如何幫助學(xué)生克服焦慮情感，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

外語學(xué)習(xí)焦慮的定義

根據(jù)心理學(xué)觀點(diǎn)，所謂焦慮，是指個體由于預(yù)感不能達(dá)到某種目標(biāo)或克服某種障礙的威脅而導(dǎo)致的一種不安，恐懼的情緒狀態(tài)，表現(xiàn)在心理上即一種失敗感，挫折感，負(fù)疚感或自我懷疑。語言焦慮是語言學(xué)習(xí)者特有的，不同于其他焦慮感的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，由語言學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特性引起。Oxford認(rèn)為語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學(xué)生因?yàn)橐\(yùn)用目的語而產(chǎn)生的害怕心理，是影響語言學(xué)習(xí)諸因素的主要因素。Horwitz等對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義則是：一個與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)。Macintyre＆Gardner對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：與外語語境（包括聽、說和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。

外語學(xué)習(xí)焦慮的類型及其形成的原因

1.外語學(xué)習(xí)焦慮的分類。按照語言焦慮對學(xué)生產(chǎn)生的影響，Alpert和Harber把焦慮分為促進(jìn)型焦慮和抑制型焦慮。前者能夠激發(fā)學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的困難，勇于挑戰(zhàn)自我和新的任務(wù)，努力自我調(diào)節(jié)焦慮帶來的壓力，不斷取得進(jìn)步；后者則對學(xué)生有很大的負(fù)面作用，對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的吸收起到阻礙作用。另外，Scovel根據(jù)語言焦慮者的特性把焦慮區(qū)分為氣質(zhì)型焦慮，狀態(tài)型焦慮和情景型焦慮，其中狀態(tài)型焦慮是氣質(zhì)型焦慮和情景型焦慮結(jié)合的產(chǎn)物。在外語學(xué)習(xí)中，氣質(zhì)型焦慮的作用不大，而狀態(tài)型焦慮的作用有時是促進(jìn)性的，有時是退縮性的。因此，在語言教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注狀態(tài)焦慮和特殊情景焦慮。

2.導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)焦慮形成的因素。Oxford認(rèn)為，導(dǎo)致焦慮的因素可能是學(xué)習(xí)者的個別特征，也可能是學(xué)習(xí)活動形式或教學(xué)方法。如，學(xué)習(xí)者自尊心的強(qiáng)弱、對學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的模糊現(xiàn)象的寬容程度、學(xué)習(xí)者的冒險精神和競爭性都與焦慮程度高低有關(guān)。文化沖擊，即擔(dān)心在目的語文化中失去自我、失去個性也能產(chǎn)生焦慮。教師和學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的不同認(rèn)識也可能導(dǎo)致焦慮。比如，認(rèn)為講外語必須準(zhǔn)確無誤的學(xué)習(xí)者，用外語表達(dá)時焦慮程度相對較高。課堂活動和教學(xué)方法可能導(dǎo)致焦慮。

對課堂環(huán)境下的學(xué)生而言，常見的焦慮原因有三方面：交流畏懼、負(fù)評價恐懼和考試焦慮。交流畏懼指的是個人對于他人的真實(shí)或者預(yù)期交流產(chǎn)生的恐懼或者焦慮程度。負(fù)評價恐懼是對他人的評價有畏懼感，對負(fù)評價產(chǎn)生沮喪心理以及擔(dān)心其他人會對自己做出負(fù)評價的預(yù)期心理。較低的期望可能會傷害個體的自尊心和自信心，使個體為即將發(fā)生的行為的不良后果而擔(dān)憂，從而在行為開始前和行為過程中產(chǎn)生期待性焦慮，增強(qiáng)個體的焦慮傾向?？荚嚱箲]是帶著恐懼心理來看待考察過程中成效不充分的傾向，即學(xué)生擔(dān)心考不好?？荚嚱箲]的程度隨著個人自尊心受到威脅的程度變化：若受到威脅極小，容易消除，引起的焦慮也極?。蝗敉{適中，學(xué)生個人通過努力有可能消除威脅，焦慮就適中；若威脅嚴(yán)重，個人對解除威脅又無能為力，就會出現(xiàn)過度焦慮?？忌^度焦慮會對考題產(chǎn)生畏避心理，而缺乏焦慮又會有倦怠心理，只有在適度的焦慮狀態(tài)下才會心緒安定、思維敏捷，起到正面促進(jìn)作用。

3.語言焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響。教育心理學(xué)的研究表明，焦慮對學(xué)習(xí)的影響是一個復(fù)雜的問題。一般認(rèn)為，焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系呈倒U形曲線，即中等程度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)效率，能使學(xué)習(xí)者維持適度的緊張狀態(tài)，取得良好的學(xué)習(xí)效果。而過低或過高的焦慮水平都對學(xué)習(xí)不利。過低的焦慮水平使個體不能排除情境中無關(guān)因素的干擾，對有關(guān)線索的檢測是緩慢、不準(zhǔn)確的；使個體缺乏緊張、意志消沉、行為松懈，對學(xué)習(xí)持無所謂態(tài)度，激發(fā)不起學(xué)習(xí)的熱情和學(xué)習(xí)者的責(zé)任心。相反，過高的焦慮使個體注意變得狹窄，注意的轉(zhuǎn)移力降低，不能檢測情境中的重要線索；容易使個體緊張、行為失常，極大束縛其認(rèn)知能力。

在實(shí)際的二語習(xí)得中，高傾向的焦慮是大多數(shù)學(xué)習(xí)者常常經(jīng)歷的一種心理狀態(tài)，它抑制著對二語的習(xí)得，因此也就有“焦慮與語言能力之間呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)”的說法。它對學(xué)習(xí)者的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）干擾學(xué)生正常、連貫的語言表達(dá)；（2）影響學(xué)生的“可理解輸入”及短時組織語言的能力及記憶輸出；（3）容易威脅學(xué)生的“語言自我”，使課堂語言訓(xùn)練產(chǎn)生抑制情緒，弱化學(xué)生參與課堂活動的主體能動性，導(dǎo)致最終的逃避行為。事實(shí)上，焦慮、認(rèn)知和行為之間是一種遞歸性或稱之為循環(huán)性的關(guān)系。每一種因素都會影響到另外一種。學(xué)生在具體的語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的較小焦慮可能會隨著學(xué)習(xí)的深入而逐漸增加，最終導(dǎo)致焦慮的學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生畏懼情緒。

4.外語學(xué)習(xí)焦慮研究對外語教學(xué)的啟示。由于教育思想的變革，語言教學(xué)已經(jīng)由教師為中心向以學(xué)生為中心，以知識傳授為重點(diǎn)轉(zhuǎn)向以學(xué)生的體驗(yàn)和知識轉(zhuǎn)化為重點(diǎn)。根據(jù)上文所述，課堂環(huán)境的焦慮主要有負(fù)評價恐懼、交流恐懼和考試焦慮。針對上述焦慮應(yīng)采取相應(yīng)措施。首先，針對外語課堂中學(xué)生懼怕交際和負(fù)評價的問題，教師可以采用一些課堂教學(xué)策略：（1）課堂焦慮與學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度關(guān)系很大。教師應(yīng)調(diào)整過難過密集的教學(xué)內(nèi)容，使交際任務(wù)適合大部分學(xué)習(xí)者。難度適宜、目的明確且有意義的任務(wù)是學(xué)生順利完成交際任務(wù)的保障。（2）有負(fù)評價恐懼的學(xué)習(xí)者往往過于關(guān)心別人對自己的看法，傾向于使可能出現(xiàn)的不利評價因素降到最低程度。（3）對學(xué)生在交際中所犯的錯誤采取寬容的態(tài)度，并鼓勵適度且明智的冒險。（4）使課堂評價既是多方位的又是形成性的。多方位的評價目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生某方面的優(yōu)勢，形成性評價則注重學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是與其他同學(xué)做比較。

其次，由于考試焦慮直接影響考試結(jié)果，而考試結(jié)果可能建立也可能挫傷考生的自信心，因此，教師應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。存在考試焦慮的學(xué)生會因?yàn)橐郧笆〉慕?jīng)歷而懼怕考試，畏難而退。對于存在考試焦慮的學(xué)生，教師可以通過課堂上循序漸進(jìn)的提問、降低任務(wù)的難度、放寬任務(wù)完成的時間降低高焦慮。正面的鼓勵和及時的表揚(yáng)有助于自尊心和自信心的建立，減輕失敗的經(jīng)歷帶來的負(fù)面影響。

再次，課堂教學(xué)還需要調(diào)動班組活力。同伴間通過了解對方而相互認(rèn)同和吸引，從而減少焦慮情緒。合作學(xué)習(xí)法有利于減少焦慮感。學(xué)習(xí)者在小組中進(jìn)行交流時的焦慮情緒遠(yuǎn)低于當(dāng)著全班同學(xué)回答問題時的焦慮程度。小組成員間的合作和相互依賴有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心，從而激發(fā)更高的學(xué)習(xí)動力。

總而言之，教師應(yīng)該積極探索，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，合理整合課堂中的各種情緒，調(diào)動學(xué)生的好奇心和參與的積極性，激發(fā)學(xué)生的熱情，降低焦慮。改被動接受為主動、自主學(xué)習(xí)，使教學(xué)過程由被動接受的過程變?yōu)閷W(xué)生在教師指導(dǎo)下主動探索、自我完善的過程。

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作者單位：西安外國語大學(xué)英語教育高職學(xué)院