課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為。行為矯正法是以行為主義理論為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的一種心理干預(yù)方法，這種方法尤其對兒童青少年的問題行為具有很好的矯正作用。

一、強(qiáng)化策略————————————

根據(jù)行為矯正學(xué)的定義，強(qiáng)化是當(dāng)行為發(fā)生后，立即施加愉快刺激或撤銷厭惡刺激，那么，該行為將來發(fā)生頻率自然提高。在課堂中，常有學(xué)生學(xué)習(xí)羞怯，過度沉默，不敢在集體中發(fā)言、朗讀，學(xué)習(xí)活動顯得謹(jǐn)小慎微，缺乏主動性和信心。心理學(xué)上把這種行為稱為退縮性課堂問題行為。對于此類學(xué)生，教師要多鼓勵(lì)，給予機(jī)會讓其表現(xiàn)，積極參與課堂活動，當(dāng)其回答后要及時(shí)積極評價(jià)，撤銷對學(xué)生的否定評價(jià)，以此提高積極行為的發(fā)生率。當(dāng)教師希望學(xué)生能產(chǎn)生積極課堂行為，此時(shí)需要給予學(xué)生獎勵(lì)或撤銷厭惡刺激（即強(qiáng)化），這就是強(qiáng)化在課堂行為中的運(yùn)用。

二、消退策略————————————

渴望得到他人的關(guān)注與贊賞是人類的天性。成績好的學(xué)生會用自己的學(xué)業(yè)成功獲得其他同學(xué)和教師的贊賞，而那些成績不好，也沒有一技之長的學(xué)生， 則會以學(xué)習(xí)以外的其他方式獲得老師和同學(xué)的關(guān)注，如滑稽表演、口出怪調(diào)，以此贏得關(guān)注來鞏固自己在同伴集體中的威望，進(jìn)而被非正式群體所接納。在這里，注意是課堂問題行為的強(qiáng)化物。那么，最好的方法就是采取消退策略，即撤銷強(qiáng)化物，就是說老師不予注意，忽視他們。有些學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下， 會“檢測”老師對于學(xué)生的違規(guī)、違紀(jì)行為是否真的懲罰和給予何種懲罰。心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為“限度檢測”。對于那些妄圖吸引老師注意或?qū)蠋熯M(jìn)行“限度檢測”的學(xué)生來說，老師的干預(yù)往往成為對其行為的“獎勵(lì)”，并強(qiáng)化了這種行為，因此，如果學(xué)生的問題行為不嚴(yán)重，或?qū)ζ渌瑢W(xué)不會當(dāng)成干擾，那么就可以選擇忽略它，或暫時(shí)推遲干預(yù)的時(shí)間。

值得注意的是，消退策略的運(yùn)用前提是行為必須是強(qiáng)化而來，該行為具有強(qiáng)化物，那么，撤除強(qiáng)化物就是消退。在決定采用消退策略以減少或消除問題行為時(shí)，必須始終如一地堅(jiān)持，在消退過程中切忌間歇地給予強(qiáng)化。

三、暗示策略————————————

課堂教學(xué)管理中的暗示是一種在師生不存在對抗情緒的條件下，老師用間接、含蓄的方式巧妙地對學(xué)生的心理和行為施加影響。暗示可以分為單維暗示和混維暗示兩種，前者指教師的暗示只與行為者發(fā)生反應(yīng)，臨近控制和瞬間目光接觸的信號都屬于單維暗示法，這種方法可以在不中斷教學(xué)活動的同時(shí)制止問題行為；混維暗示是指教師做出的暗示不僅僅能被當(dāng)事人所感知，部分或全班同學(xué)也能夠意識到老師的態(tài)度傾向。只要老師把單維暗示方法相對地延長行為的持續(xù)時(shí)間，就可以使之從單維暗示變?yōu)榛炀S暗示。提高語調(diào)、故意清喉，教學(xué)的片刻中止都是混維暗示的具體方法，這種方法的優(yōu)點(diǎn)既可以有效制止個(gè)別學(xué)生的問題行為，也可以制止幾位同學(xué)既有的問題行為，起到羅列處理問題行為的作用，并且有利于預(yù)防新的問題行為的發(fā)生。此外，暗示也可以分為言語性暗示和非言語性暗示兩種。言語性暗示包括運(yùn)用特殊的語氣、語調(diào)，以及一語雙關(guān)和幽默等方式。提高語調(diào)、故意清喉，教學(xué)的片刻中止也是非言語性暗示。由于言語暗示方式對教師能力有很高要求，且容易被學(xué)生理解為挖苦、諷刺或分散全班注意力，因此建議教師多選用非言語性暗示，既能節(jié)約時(shí)間，又能達(dá)到較為理想的效果。

暗示策略尤其適用于那些不干擾課堂活動的進(jìn)行，但是卻影響學(xué)生本人學(xué)習(xí)的那些問題行為。例如，靜坐在座位上但不聽課，出神地望著窗外，在紙上亂寫亂畫，看無關(guān)的書籍或伏在桌子上睡覺等。教師不宜在課堂里停止教學(xué)而公開指責(zé)他們，可以給予信號，暗示制止，向其提問等，以利于轉(zhuǎn)變行為。

四、直接糾正策略—————————

如果學(xué)生的認(rèn)知水平較低，且對課堂規(guī)范認(rèn)識不足，在對其行為進(jìn)行懲罰以前，教師有必要向?qū)W生正面指出什么才是正確的行為。古德和布羅菲（Good，Brophy）指出教師直接干預(yù)學(xué)生搗亂行為的方式有兩種：一是向?qū)W生提出恰當(dāng)?shù)男袨橐?。這類要求應(yīng)簡潔、明快且語氣堅(jiān)決，并需要點(diǎn)出學(xué)生的名字，指明他們應(yīng)該做什么，而不要再去描述那些不好的行為，如像“小明，看這兒，注意我講的這個(gè)問題”就比“小明，別講話”要好得多；二是提醒學(xué)生應(yīng)遵守的規(guī)則以及教師有什么樣的期望。規(guī)則提醒和期望的陳述有助于學(xué)生接受自己對搗亂行為所應(yīng)負(fù)的責(zé)任，從而控制自己的行為，當(dāng)然教師的陳述同樣應(yīng)遵守簡潔、堅(jiān)定的原則。

五、行為契約法——————————

行為契約進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂是美國課堂管理流派行為主義控制派的一種行為矯正方法。課堂行為契約是一份具體的書面協(xié)定，由達(dá)成協(xié)議的雙方來簽寫，其中一方或者雙方同意在特定的課堂情境中采取一定程度的目標(biāo)行為，契約還規(guī)定了該行為出現(xiàn)（或者沒有出現(xiàn)）將執(zhí)行的相關(guān)強(qiáng)化或懲罰結(jié)果。按照類型，可以訂立單方契約、雙方契約或集體契約。在課堂管理中，簽約人一般是學(xué)生，簽約管理人是科任教師、班級顧問或心理咨詢工作者。對于行為不容易改正的學(xué)生而言，如果事先告知矯正的意義，師生關(guān)系建立在相互信任的基礎(chǔ)上，則這種方法可以有效發(fā)揮作用。不管訂立何種契約，一份行為契約要有如下五部分內(nèi)容。（1） 明確目標(biāo)行為。（2）規(guī)定如何測量目標(biāo)行為。（3）確定契約執(zhí)行的時(shí)間；規(guī)定行為（不出現(xiàn)）的時(shí)間范圍。（4）確定強(qiáng)化和懲罰的關(guān)聯(lián)，即具體確定合同完成后所能得到的特權(quán)或獎勵(lì)，完成不了時(shí)的有效懲罰。（5）確定由誰來實(shí)施這項(xiàng)關(guān)聯(lián)。行為契約給了學(xué)生很大的主動權(quán)，教給了學(xué)生對自己行為負(fù)責(zé)的精神，強(qiáng)化了學(xué)生的規(guī)則意識和承諾意識。但由于它和法律合同不同，不具有國家強(qiáng)制力。因此，最后不能實(shí)施合同中的關(guān)聯(lián)情況也時(shí)有發(fā)生，這就需要教育者從多方面考慮合同的有效性，并隨時(shí)作出調(diào)整。

六、自我管理策略—————————

對學(xué)生的管理最終是教會學(xué)生的自我管理。在自我管理的基本形式中，它表現(xiàn)在行為者要以一種行為控制另一種行為的出現(xiàn)，包括一種控制行為及一種被控制行為，即行為者要使用控制行為（包括自我管理方法的實(shí)施）去影響被控制行為（目標(biāo)行為）將來的出現(xiàn)或不出現(xiàn)。例如，李華上課有和同桌說話的習(xí)慣，目前她決定采用自我管理方法克服這一不良習(xí)慣。這個(gè)例子中，目標(biāo)行為是認(rèn)真聽講，不和同桌說話；控制行為可能包括在課桌貼提示條子，與不熟悉的同學(xué)做同桌，與同桌簽訂行為契約等。在課堂管理中，采用將“3R”融為一體的學(xué)生導(dǎo)向的自我管理方法很經(jīng)典。所謂“3R”即引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識（Recognition）自己的不良行為，悔恨(Regret) 自己的不良行為，并且協(xié)調(diào)(Reconcile) 、糾正自己的行為。采用這種方法，可以從內(nèi)部促進(jìn)學(xué)生的自我管理意識的形成，從而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

七、懲罰策略————————————

懲罰，即采用施加厭惡刺激或撤銷愉快刺激的方法來減少或消除不良行為的策略。在行為矯正中，如果強(qiáng)化、消退等上述方法已經(jīng)不能減少學(xué)生的課堂問題行為，那么教師可采取罰時(shí)出局、嚴(yán)厲批評、反應(yīng)代價(jià)、積極練習(xí)、過度補(bǔ)償、隨因練習(xí)等方法，給其以懲罰性的信息。例如，喧鬧、扮小丑、戲弄同學(xué)、敲打作響等問題行為，可以要求這樣的同學(xué)獨(dú)自站在教室的一個(gè)角落聽講（罰時(shí)出局）；磨蹭著不能完成作業(yè)的同學(xué)，可以剝奪其課外活動（反應(yīng)代價(jià)）；經(jīng)常對同樣的字寫錯(cuò)的同學(xué)，可以讓其對該字反復(fù)寫幾十遍（積極練習(xí)）；在其課桌下亂扔廢紙的破壞衛(wèi)生的同學(xué)，可以讓其打掃整個(gè)教室衛(wèi)生（過度補(bǔ)償）；體育課遲到的同學(xué)可罰其做俯臥撐（隨因練習(xí)）。

值得注意的是，應(yīng)把懲罰作為課堂教學(xué)管理中的最后一招，其原因在于懲罰本身并不能教會學(xué)生期望行為，而且可能使個(gè)體產(chǎn)生侵犯行為或者其他情緒的副作用，或者模仿懲罰的方法，甚至逃脫懲罰。操作過程中嚴(yán)禁體罰和變相體罰，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，慎重使用。

在實(shí)際的課堂問題行為處理中，可以多種方法結(jié)合，而且需要教師的耐心，長期堅(jiān)持，只有這樣，才能徹底克服問題行為?！?/p>

（作者單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院）