一、霍夫曼移情理論的內(nèi)涵

“移情”這一概念，最早出現(xiàn)于18世紀(jì)末19世紀(jì)初的歐洲，來(lái)自希臘詞“pathos”，意指類似痛苦的深刻而強(qiáng)烈的情感。1909年由鐵坎納（Titchener）翻譯為英文“empathy”，意為能夠用心靈去感受他人的情緒情感，與同情、同理性、感情移入、情感共鳴等相似。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)心理學(xué)家霍夫曼（Hoffman）在移情方面有豐碩的研究成果，使人們對(duì)個(gè)體的道德心理及其發(fā)展有了較全面的認(rèn)識(shí)?；舴蚵J(rèn)為，移情是一種情感反應(yīng)，是對(duì)他人感受、思想、意圖的覺知，是個(gè)體把自己置身于他人的情境，體察他人不同情緒狀態(tài)的能力。

霍夫曼從個(gè)體情感發(fā)展如何作用于個(gè)體，使之產(chǎn)生道德行為動(dòng)機(jī)的角度，去研究移情問題。他認(rèn)為，當(dāng)他人處于痛苦、危難或被剝奪的情境之中，一個(gè)人的移情性情感的喚起，可以通過設(shè)身處地的思考等認(rèn)知活動(dòng)而激發(fā)，促使人去重視、減緩不幸者的困境。

二、移情的道德教育效應(yīng)

1.從“實(shí)然”到“應(yīng)然”：移情促使道德認(rèn)知水平的發(fā)展。道德認(rèn)知是道德主體對(duì)個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，以及調(diào)節(jié)這些關(guān)系的道德原則和規(guī)范的理解和認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)知促使人們?cè)趦?nèi)心形成善惡、榮辱、是非、正邪等道德觀念和平等、權(quán)利、義務(wù)、關(guān)懷等道德準(zhǔn)則。當(dāng)一個(gè)人能夠注意到引發(fā)他人不愉快、困苦情感體驗(yàn)的具體情境，關(guān)注情感發(fā)生和發(fā)展的原因，感受到他人真實(shí)的生活狀況和現(xiàn)實(shí)需求的時(shí)候，會(huì)使個(gè)體形成強(qiáng)烈的心理傾向，作出“應(yīng)當(dāng)”維護(hù)對(duì)方權(quán)益、主持公道、關(guān)懷對(duì)方的生活、滿足對(duì)方的需求等正確的價(jià)值判斷。通過移情的體驗(yàn)和價(jià)值判斷的過程，個(gè)體在既有道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)中統(tǒng)攝整合出新的道德知識(shí)，將道德認(rèn)知水平的“實(shí)然”狀態(tài)提升到“應(yīng)然”狀態(tài)。

2.從“他律”到“自律”：移情加速道德選擇的進(jìn)程。道德選擇是道德行為的前奏，是人根據(jù)某種道德標(biāo)準(zhǔn)，在不同的價(jià)值準(zhǔn)則或善惡沖突之間所作出的自覺自愿的抉擇。在移情心理的影響下，一個(gè)人通過對(duì)他人困境的注意，高尚的道德情感會(huì)被激活，會(huì)對(duì)社會(huì)不公平的現(xiàn)象、不負(fù)責(zé)任的行為感到義憤填膺，也會(huì)對(duì)他人的生活窘境和身心痛苦產(chǎn)生同情和憐愛，會(huì)因自己不能給予幫助而負(fù)疚自責(zé)，同時(shí)也會(huì)激發(fā)對(duì)他人積極行動(dòng)的義務(wù)感和責(zé)任感。移情就像催化劑，它使一個(gè)人頭腦中原有的道德準(zhǔn)則變得異常的突顯和活躍，個(gè)體會(huì)在道德規(guī)范和準(zhǔn)則的指引下，快速進(jìn)行利益的取舍，作出正確的道德選擇，實(shí)現(xiàn)由道德規(guī)范的“他律”到拷問良心、承擔(dān)責(zé)任的“自律”過程的轉(zhuǎn)變，有利于催生道德行為。

3.從“利己”到“利他”：移情支撐正確的道德自我評(píng)價(jià)和持續(xù)的道德行為。道德的自我評(píng)價(jià)是個(gè)體對(duì)自己行為所作的一種善惡上的自我認(rèn)識(shí)。當(dāng)個(gè)體在移情的心理作用下，體驗(yàn)到對(duì)方的情感，對(duì)他人的境遇給予真誠(chéng)的理解和無(wú)私的幫助時(shí)，會(huì)對(duì)自己的道德行為給予真、善、美的自我評(píng)價(jià)。這種積極的自我肯定是后續(xù)行為產(chǎn)生的價(jià)值導(dǎo)向。人們會(huì)在客觀、正確的自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，得到自我滿足，繼續(xù)關(guān)注和體驗(yàn)他人的生活狀態(tài)。一個(gè)人的道德移情水平越高，道德敏感性就越強(qiáng)，就更能夠從社會(huì)和他人的立場(chǎng)上去看待當(dāng)前的事件，不再總是關(guān)注于自身利益、以“自我”為中心，實(shí)現(xiàn)從“利己”到“利他”的轉(zhuǎn)變，使道德行為習(xí)慣化、持續(xù)化。

三、當(dāng)代大學(xué)生思想道德品質(zhì)發(fā)展中存在的問題與移情因素的相關(guān)性分析

就中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生而言，其主流是積極健康向上的，絕大多數(shù)學(xué)生具有良好的思想道德品質(zhì)，他們善惡觀念、是非觀念明確，社會(huì)責(zé)任感強(qiáng)烈，對(duì)社會(huì)的道德現(xiàn)象和道德行為的認(rèn)識(shí)持積極態(tài)度，并能在行為層面上付諸實(shí)踐。但在現(xiàn)實(shí)生活中，仍有部分大學(xué)生出現(xiàn)道德失范、以自我為中心、家庭責(zé)任感和社會(huì)良知缺失等現(xiàn)象。分析原因，既包括我國(guó)正處于從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景下，中西方各種思潮激烈碰撞、價(jià)值觀念顛倒、美丑是非混淆等社會(huì)因素，也包括人們的主體意識(shí)增強(qiáng)，青少年在家庭中長(zhǎng)期處于核心地位而缺乏自我教育、自我完善的移情能力等個(gè)體因素。移情水平高的青少年社會(huì)責(zé)任感強(qiáng)，思想道德素質(zhì)高，反之則移情水平偏低。下面，就我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生在思想道德素質(zhì)諸方面明顯存在的弱點(diǎn)與移情能力作一個(gè)簡(jiǎn)略的相關(guān)性分析：

1.人際自我中心方面。人際交往是人類社會(huì)活動(dòng)的重要方式，良好人際關(guān)系的基礎(chǔ)是人與人之間的相互重視、相互支持。任何人都不會(huì)無(wú)緣無(wú)故地接納他人。人際交往的深入展開是建立在認(rèn)可相互價(jià)值的基礎(chǔ)之上的。大學(xué)生的人際交往主要以橫向交往為主，交往對(duì)象來(lái)自天南海北社會(huì)各個(gè)階層的家庭。他們家庭條件貧富不一，興趣愛好不同，風(fēng)俗習(xí)慣各異，個(gè)性迥然。調(diào)查顯示，48.5％的女生、37.1％的男生存在以自我為中心的問題。他們用自己的標(biāo)準(zhǔn)衡量他人，在生活和學(xué)習(xí)中維護(hù)自己，苛求和忽視別人，給其帶來(lái)負(fù)面的情緒體驗(yàn)。這與其移情能力欠缺密切相關(guān)，在以自我為中心而特立獨(dú)行的過程中，沒有關(guān)注交往對(duì)象的年齡、背景、經(jīng)歷、性格、習(xí)慣等特征，忽略了給對(duì)方帶來(lái)的痛苦感受，沒能體察和滿足他人的合理需求，這必然導(dǎo)致矛盾沖突的增加，排斥感的增強(qiáng)，在與交往對(duì)象之間形成了巨大的心理阻隔，阻礙了人際交往的正常進(jìn)行。

2.家庭責(zé)任感缺失方面。目前的大學(xué)生絕大多數(shù)都來(lái)自于獨(dú)生子女家庭，萬(wàn)千寵愛集于一身。在成長(zhǎng)的生活經(jīng)驗(yàn)中，主要是家人對(duì)自己的關(guān)愛和付出，有的大學(xué)生極少主動(dòng)關(guān)心問候家人，索取大于付出。他們沒有認(rèn)真傾聽父母的訴說(shuō)，不完全了解父母的心聲和工作的艱辛，不會(huì)體諒家人的情感需求，也沒能激發(fā)出自我約束、承擔(dān)和分擔(dān)家庭重任的責(zé)任心，對(duì)“換位思考”和“將心比心”毫無(wú)意識(shí)。而當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)、就業(yè)、感情、家庭等方面遇到挫折就感覺生活沒意義、前途渺茫，從而出現(xiàn)消極情緒，心灰意冷、自暴自棄，甚至采取自殺等嚴(yán)重偏差行為，往往只在意自己的情緒釋放。

3.社會(huì)冷漠方面。人是社會(huì)的動(dòng)物，是社會(huì)的有機(jī)組成部分，全社會(huì)成員的相互幫助和相互扶持對(duì)社會(huì)全面發(fā)展顯得尤為重要。據(jù)調(diào)查，23.4％的大學(xué)生奉行“主觀為自己、客觀為別人”的道德信條，對(duì)社會(huì)問題、困難群體采取與己無(wú)關(guān)、漠然置之的態(tài)度。這些大學(xué)生既沒有體會(huì)到社會(huì)全體成員對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生所作出的貢獻(xiàn)，也不了解困難人群的生活狀態(tài)和不幸遭遇，不能體驗(yàn)他們承受的困苦，道德動(dòng)機(jī)沒能有效產(chǎn)生。對(duì)于社會(huì)所倡導(dǎo)的關(guān)愛他人、關(guān)注社會(huì)的活動(dòng)，感覺無(wú)所謂、無(wú)意義，缺乏關(guān)愛意識(shí)和社會(huì)責(zé)任意識(shí)，而過多關(guān)心個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在生活中，一些大學(xué)生缺乏社會(huì)公德意識(shí)和環(huán)保意識(shí)，只考慮到自身當(dāng)前的利益，忽略了人們的生存環(huán)境和艱難處境，缺乏深刻的人文關(guān)懷和以人為本的觀念。

四、霍夫曼的移情理論對(duì)大學(xué)生思想政治教育的啟示

霍夫曼指出，移情發(fā)展主要有四個(gè)階段：普遍性移情階段、自我中心移情階段、對(duì)他人情感的移情階段以及對(duì)他人生活狀況的移情階段。那么教育者應(yīng)如何運(yùn)用多種手段和方法，發(fā)展大學(xué)生的移情能力？

1.學(xué)會(huì)關(guān)注與重視。一個(gè)人盡管具有良好的自律能力，但如果忽視他人的存在，不能體察他人的境遇，不能從他人的角度來(lái)考慮其遭受的痛苦，自然就會(huì)出現(xiàn)人際自我中心、家庭責(zé)任缺失、社會(huì)冷漠等問題，在這種情況下，他就不會(huì)產(chǎn)生利他的道德行為。根據(jù)霍夫曼的移情理論，個(gè)體移情發(fā)展的第一個(gè)階段在普遍性移情的基礎(chǔ)上，進(jìn)行自我中心移情，即覺知到不同于自己的客體的存在。

這就要求教育者要讓學(xué)生清楚人是社會(huì)關(guān)系的總和，人與人、人與社會(huì)是既獨(dú)立又聯(lián)系依存的關(guān)系，要沖破自我關(guān)注的狹隘禁錮，將個(gè)人從自身分離出來(lái)，學(xué)會(huì)以客觀的視角關(guān)注他人和社會(huì)，擺脫以自我為中心，把自我的概念擴(kuò)展到他人身上去。讓學(xué)生知道事物之間既有共性也有差異，有性別、年齡、輩分、性格、地域、貧富的區(qū)別，這些差異帶來(lái)人與人思想和行為的不同。要關(guān)注并了解不同人群的獨(dú)特思維和行為活動(dòng)。在具體操作過程中，教育者可以通過組織學(xué)生討論國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)熱點(diǎn)問題、參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查等形式了解未知的人群和領(lǐng)域，逐漸學(xué)會(huì)關(guān)注、覺知、重視不同于自己的客體的存在狀況。

2.學(xué)會(huì)傾聽與認(rèn)知。在關(guān)注不同人群的獨(dú)特存在狀況的基礎(chǔ)上，應(yīng)該進(jìn)一步走進(jìn)他人的內(nèi)心世界，進(jìn)行對(duì)他人情感的移情練習(xí)，讓個(gè)體知道每個(gè)人都有自己的喜怒哀樂等情緒情感體驗(yàn)。溝通是了解的橋梁，教育者應(yīng)讓學(xué)生們學(xué)會(huì)傾聽他人的訴說(shuō)，讓不同的人群有表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生明白人與人之間是平等的，每個(gè)人都有表達(dá)自己喜怒哀樂的權(quán)利，消除自我中心意識(shí)。心理學(xué)家舒瓦茨發(fā)現(xiàn)，有些人只有在別人十分明顯地表現(xiàn)出痛苦時(shí)才能認(rèn)識(shí)到對(duì)自己行為的影響，而有些人卻能在別人一言一行、一舉一動(dòng)的細(xì)微變化中看到其中的意義。因此要使學(xué)生從別人的語(yǔ)言、聲音、儀態(tài)、行為上辨別其感情的變化，積極評(píng)價(jià)別人的情感，分享他人的情感，培養(yǎng)其對(duì)情感的敏感性。作為教育者，首先要多倡導(dǎo)人際溝通，強(qiáng)調(diào)與同學(xué)、家長(zhǎng)、他人之間交流的重要性。其次要向?qū)W生授予一些人際溝通的技巧，如熱情主動(dòng)，善于傾聽等。個(gè)體對(duì)他人認(rèn)識(shí)水平明顯影響著個(gè)體的道德行為，這能使學(xué)生在自己的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)中整合出新的道德新識(shí)。

3.學(xué)會(huì)尊重與約束。對(duì)他人生活狀況的移情是移情能力培養(yǎng)的高級(jí)階段，意識(shí)到每個(gè)人各自具有自己的生活歷史、人生閱歷和個(gè)人尊嚴(yán)。因此，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)反思，人是社會(huì)的動(dòng)物，人的成長(zhǎng)受到社會(huì)環(huán)境的影響，每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)受到他人的尊重，要對(duì)不同個(gè)體表現(xiàn)出的獨(dú)特性表示理解和支持，理解他人的表現(xiàn)和需求的合理性，寬容諒解，減少排他性，在不同場(chǎng)合都能接受別人不同的觀點(diǎn)和看法，使學(xué)生學(xué)會(huì)站在他人的角度看問題，與別人建立同感。應(yīng)當(dāng)值得注意的是，對(duì)他人的尊重，不但表現(xiàn)為對(duì)對(duì)方個(gè)性、習(xí)慣和尊嚴(yán)的支持，同時(shí)表現(xiàn)為對(duì)自我行為的反省和約束，限制自己的不良行為，改變自我行為的隨意性和侵犯性，達(dá)到自我管理、自我控制的目的。在教育活動(dòng)，教育者可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，生活體驗(yàn)，使其換位思考，采擇他人的觀點(diǎn)，與他人保持一致，減少人際沖突和人際冷漠。

4.學(xué)會(huì)幫助與協(xié)作。最后，通過關(guān)注與了解、傾聽與認(rèn)知、尊重與接納、個(gè)體的道德準(zhǔn)則十分活躍，道德情感得到充分激發(fā)，強(qiáng)烈的道德情感會(huì)使人深刻體會(huì)到不公平的現(xiàn)象、不負(fù)責(zé)任的行為給受害者帶來(lái)的痛苦，產(chǎn)生同情和憐愛，道德良心的拷問使自我高度自律，使整個(gè)身心都發(fā)動(dòng)起來(lái)投入到實(shí)際的利他行動(dòng)中。對(duì)于生活窘困，身心痛苦需要幫助的人群，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生積極的利他道德行為。因此，教育者可以組織學(xué)生參加社會(huì)公益事業(yè)，走進(jìn)農(nóng)村，走進(jìn)社區(qū)，將積累的情感釋放為高尚的行為?？梢酝ㄟ^激勵(lì)、強(qiáng)化、榜樣行為示范等方法，增強(qiáng)學(xué)生的榮譽(yù)感和自我肯定，讓學(xué)生持續(xù)保持較高的道德情感強(qiáng)度，使學(xué)生的行為表現(xiàn)明顯的堅(jiān)定性和持久性。（作者單位：西南民族大學(xué)政治與社會(huì)學(xué)學(xué)院）

□本欄責(zé)任編輯王海仔

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