與以往歷次課程改革不同，新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革根本地、集中地對傳統(tǒng)的課程理念進行了“顛覆性”的變革。然而，對于課程改革第一線、我國此次課程改革真正主體的廣大農(nóng)村中小學(xué)教師來說，受區(qū)位環(huán)境、經(jīng)濟條件以及教師自身教育理論素養(yǎng)等因素的影響，他們卻既沒有真切、深入地感知這些新課程理念的機會和條件，也不完全具備科學(xué)準確地解讀、同化新課程理念的思想基點和相應(yīng)的課程能力。許多教師不同程度地誤讀了新課程改革的基本理念，并且實踐著因為誤讀而異化了的課程理念。

誤讀及其表征

1.學(xué)生課堂表現(xiàn)積極、活躍，不但不欣賞、鼓勵，反倒責(zé)備學(xué)生“不規(guī)矩”，是對張揚個性、以人為本課程理念的誤讀。《世紀初的中國課改：成果、問題與對策——來自一線的報告》一文，作者在山西省陽曲縣某學(xué)校聽課時看到：課堂上，教師使用了新穎的教學(xué)方法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生們的主觀能動性在課堂上得到了充分的發(fā)揮，課堂氣氛極為活躍。陪同的校領(lǐng)導(dǎo)和教師卻對學(xué)生們課堂上的“出格”表現(xiàn)很是不安，不無歉意地試圖解釋，以求諒解。[1]筆者在一次送教下鄉(xiāng)的聽課過程中也有類似經(jīng)歷：因為是城里來的教師上課，學(xué)生們本來就很興奮，并且教師在整堂課的教學(xué)過程中貫徹使用了新的教學(xué)方法，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性。致使臨近課的結(jié)束，教師請學(xué)生們暢談?wù)n堂學(xué)習(xí)的收獲和體驗時，一位學(xué)生情不自禁地站起來表示，希望教師能夠經(jīng)常來給他們上這樣的課。意猶未盡的學(xué)生們歡呼著沖出教室時，忍耐了許久的班主任老師竟然沖著他們說道：“閉上你們的嘴，老實點。”僅此看起來巧合，實際上并非偶然的兩例，我們不難想見傳統(tǒng)的教學(xué)方法對農(nóng)村中小學(xué)生個性的壓抑和束縛。面對學(xué)生的課堂上積極上進、一反傳統(tǒng)的表現(xiàn)，教師不是欣賞和鼓勵，反倒焦慮、緊張，把課程改革的成效當(dāng)成問題。更不難想見廣大農(nóng)村的基層領(lǐng)導(dǎo)和教師對解放學(xué)生思想、張揚個性、鼓勵創(chuàng)新的以人為本的新課程理念是怎樣的理解。

2.優(yōu)化、整合教育資源就“撤并薄弱學(xué)?！保瑢Α盀榱嗣课粚W(xué)生的發(fā)展，為了中華民族復(fù)興”課程改革元理念的誤讀。近年來，盡管教育部三令五申，強調(diào)義務(wù)教育階段辦學(xué)不得人為地加大校際間在辦學(xué)條件、生源質(zhì)量上的差距，應(yīng)積極推進義務(wù)教育階段學(xué)校均衡發(fā)展。教育部下發(fā)的《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》強調(diào)指出“把義務(wù)教育工作重心進一步落實到辦好每一所學(xué)校和關(guān)注每一個孩子健康成長上來，有效遏制城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間和校際之間教育差距擴大的勢頭，積極改善農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，逐步實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展”。新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》更是以法律形式明文規(guī)定“國務(wù)院和縣級以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件”，“縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點學(xué)校和非重點學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點班和非重點班”。顯然，關(guān)注每一個孩子健康成長是政府出臺上述諸多教育改革措施的基本理念。遺憾的是，不知是什么原因，人們在執(zhí)行上述政策時似乎對“逐步實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展”、“積極改善農(nóng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件”等相關(guān)規(guī)定從根本上淡出了改革者的視線，將關(guān)注每一個孩子健康成長地理念在基礎(chǔ)教育改革的具體操作過程中，誤讀為讓每一個農(nóng)村的孩子都能夠“公平地”享受和城里的孩子一樣的優(yōu)質(zhì)教育資源。于是，在廣大農(nóng)村便不斷出臺“優(yōu)化、整合教育資源（條件性課程資源）”的規(guī)定和相關(guān)措施。[2]更有甚者竟把農(nóng)村的孩子也能和城里的孩子一樣在一個校園了讀書作為整合資源追逐的目標，不斷撤并薄弱學(xué)校，致使合并以后的學(xué)校的規(guī)模越來越大。南京師范大學(xué)張新平教授稱這種學(xué)校為“航母級的巨型學(xué)?！保⒆膶@種學(xué)校存在的問題進行全面、深入的分析和解讀。對遠離學(xué)校需要驅(qū)車幾十公里、甚至上百公里才能到達學(xué)校的幼小的農(nóng)村中小學(xué)生，能否真正和城里的學(xué)生一樣公平地享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源的問題提出質(zhì)疑。

3.過度強調(diào)知識目標，極端追逐教學(xué)過程優(yōu)化，對凸顯學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀生成的新課程理念的誤讀?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對“知識目標”的問題態(tài)度最為明確，表述也是最為清楚和具體的?！罢n程目標”部分的首要條目則強調(diào)：“改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí)、形成正確價值觀，倡導(dǎo)學(xué)生的全面、和諧發(fā)展”。顯見，我國傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)因為過度追逐“知識目標”對我國基礎(chǔ)教育事業(yè)所造成的消極影響巨大而深遠。改革的設(shè)計者們也通過這種方式突出了該問題在此次課程改革過程中地位和權(quán)重。為了“消除”人們過度追逐“知識目標”的痼疾，撫慰人們因為暫時疏遠了那些成人看起來重要，孩子們看起來并不好玩的所謂“知識”而稍覺不安的心靈，新的課程目標凸顯了學(xué)生的情感的培養(yǎng)，正確態(tài)度和價值觀生成，凸顯了教育過程與方法給學(xué)生們帶來的興趣、經(jīng)歷和體驗。幾年來，基礎(chǔ)教育課程改革的實踐表明，基層的領(lǐng)導(dǎo)和教師們不僅沒有領(lǐng)悟改革設(shè)計者的本意，反倒不斷質(zhì)疑新教育的效果，否定新教法的效率。把教育的效率、效果僅僅局限于學(xué)生們在45分鐘時間內(nèi)能否完成對相關(guān)知識的理解和掌握，而對學(xué)生們在課堂上因為“思維的放縱”或者“心血來潮”的所謂“題外話”“占用”的教學(xué)時間斤斤計較，不同形式地流動著“回歸知識”的思潮。

4.動輒“小組合作學(xué)習(xí)”，對改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)探究性學(xué)習(xí)能力理念的誤讀?！靶〗M合作學(xué)習(xí)”是提倡形成合作學(xué)習(xí)小組進行的探究性學(xué)習(xí)，是在充分尊重人格的基礎(chǔ)上，通過多樣、豐富的交往活動師生共同構(gòu)建學(xué)習(xí)主體的過程。通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)意識、合作意識、責(zé)任感及團結(jié)合作精神的同時，這種學(xué)習(xí)方式尤為有利于學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)能力、科學(xué)精神的培養(yǎng)。因此大多數(shù)較高層次的教學(xué)改革示范課或者公開課，為了體現(xiàn)“轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)能力”的新課程理念，在學(xué)生的學(xué)法設(shè)計上不同程度地采用這種方式。

隨著改革活動的不斷深入和發(fā)展，這種“小組合作學(xué)習(xí)”方式在農(nóng)村中小學(xué)的課程改革示范課的課堂上已經(jīng)被普遍地推廣和采用。幾乎所有年齡階段的中小學(xué)生（低至一年級）都在使用這種學(xué)習(xí)方式，對幾乎所有的教學(xué)內(nèi)容（甚至于觀察一只茶壺有沒有壺嘴這樣的問題）進行著“深入地、積極地”探究。這種不考慮教學(xué)內(nèi)容的適用性，讓各種年齡階段的中小學(xué)生不分彼此地采用這種“小組合作學(xué)習(xí)”方式的課堂教學(xué)，顯然嚴重地誤讀了新課程理念的精神實質(zhì)。更讓人們擔(dān)心的是這種不考慮具體教學(xué)內(nèi)容，無視教學(xué)對象探究能力和水平的“小組合作學(xué)習(xí)”方式，在我國廣大農(nóng)村中小學(xué)新課程教學(xué)實踐過程中（幾乎是所有的公開課的課堂教學(xué)），似乎已經(jīng)逐步演變成為一種程式化的課堂教學(xué)模式、一種新的不變的學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生在這樣的“小組合作學(xué)習(xí)”過程中，既無真正意義上的“探究”可言，也不覺得此種學(xué)習(xí)方式的新鮮和特別，轉(zhuǎn)變以后的學(xué)習(xí)方式又變成了新的固定不變，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的新課程理念不自覺中又回歸于原點。

5.有關(guān)“綜合實踐活動”的錯誤認識?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在“課程結(jié)構(gòu)”部分對“綜合實踐活動”的問題進行了具體說明：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。強調(diào)學(xué)生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進學(xué)校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。然而，在課程的實施過程中，各種類型的學(xué)校，尤其是廣大農(nóng)村中小學(xué)校綜合實踐活動課程普遍開展的不夠理想。究其根本原因在于各地方、各學(xué)校對于綜合實踐活動“必修課”的本質(zhì)認識不足，對于綜合實踐活動課程各組成部分的邊界、學(xué)分認定、時間安排、組織方式等尚不清楚，往往根據(jù)自己的理解盲目操作，致使綜合實踐活動課程的開設(shè)走樣、偏題。[3]有些學(xué)校甚至制定了嚴格的評分標準，將學(xué)生的綜合實踐活動課程納入考試評價軌道，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，曲解了培養(yǎng)學(xué)生綜合實踐能力的新課程理念。還有些教育行政部門甚至為學(xué)校和教師編印了細致到活動作業(yè)布置的“綜合實踐活動指導(dǎo)手冊”，限制了教師的課程創(chuàng)生能力，誤讀了綜合實踐活動課程設(shè)計的本意。

誤讀的成因溯求

1.農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)相對低下，欠缺科學(xué)地認知、整合新課改理念的思想基點。現(xiàn)階段我國農(nóng)村中小學(xué)仍然聘用了許多只是初中或高中畢業(yè)的臨時代課教師，他們沒有經(jīng)過正規(guī)的師范院校較為系統(tǒng)的教育和培養(yǎng)。而對于那些由民辦教師轉(zhuǎn)型的教師來說，他們中的許多人甚至只是擁有并不規(guī)范的小學(xué)“學(xué)歷”，這一時下在我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資隊伍中仍然占有相當(dāng)比例的教師群體，他們的教育理論素養(yǎng)普遍相對低下，極為欠缺正確地理解、整合課改理念的認知結(jié)構(gòu)、理論儲備，這是造成新課程基本理念誤讀的根本原因，也是諸多教育理論工作者慨嘆課程改革的理論成果在課程改革的實踐過程中常常“帶著鐐銬跳舞”的根本原因。

2.農(nóng)村中小學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)水平不夠理想，分布不合理、不均衡。筆者曾在一次對我校服務(wù)區(qū)（中等職業(yè)學(xué)校的生源所在地及其畢業(yè)生主要分布區(qū)域）三縣“2005年義務(wù)教育階段小學(xué)教師師資配置情況”的調(diào)查活動中，對服務(wù)區(qū)的小學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)進行深入了解。發(fā)現(xiàn)被調(diào)查的18所坐落在行政村上（非自然村落）的“村小”中，有7所學(xué)校50歲以上的教師在10人以上，其中的一所較大規(guī)模的村級小學(xué)，共有教師17人（包括臨時代課教師），35歲以下教師1人，36-50歲教師4人，50歲以上教師12人。這些教師不僅年齡偏大，而且學(xué)歷較低。他們對于新課程相關(guān)理論學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度普遍較差。在訪談?wù){(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)老年教師雖然口頭上支持課程改革，但實際上并不真正愿意改變自己多年以來形成的教學(xué)習(xí)慣和風(fēng)格。談及新課程改革時，多數(shù)老教師認為：“老辦法的教學(xué)效果也不錯”、“再教幾年就要退休了”、“追求教改時尚是年輕人的事情”等，不同程度地流露出對課程改革的真實態(tài)度。

此外，農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)及學(xué)科結(jié)構(gòu)分布也不夠合理，綜合實踐活動課程幾乎無專任教師，在較為偏遠的鄉(xiāng)村中學(xué)，甚至出現(xiàn)幾所學(xué)校共用一位化學(xué)教師或者物理教師的現(xiàn)象。

3.農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程培訓(xùn)的虛浮與低級，缺乏有效、一貫的培訓(xùn)機制。根據(jù)教育部《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見》（下文簡稱《意見》）的有關(guān)精神的要求：教師培訓(xùn)一方面要堅持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則。另一方面又必須在2005年秋季中小學(xué)開學(xué)之前，基本完成中小學(xué)各起始年級實施新課程的全體中小學(xué)教師的上崗前的培訓(xùn)任務(wù)。鑒于農(nóng)村中小學(xué)校數(shù)量多、規(guī)模小、布局松散等方面的原因，農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程培訓(xùn)大多采用縣教育局或鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育辦公室（現(xiàn)在，許多地方業(yè)已解除教育辦公室，設(shè)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育專職干部管理全鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）教育事務(wù)）[4]組織實施的部分骨干教師參加的新課程“通識培訓(xùn)”，以及基于校本教研為主體的面向全體教師的“校本培訓(xùn)”兩種方式。

筆者曾經(jīng)作為受訓(xùn)人員多次參加省市級的課程培訓(xùn)，也曾作為培訓(xùn)者和幾位剛剛參加過相關(guān)專業(yè)“高級”培訓(xùn)班的教師們一起，對我校服務(wù)區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)教師進行“通識培訓(xùn)”，培訓(xùn)過程中不同程度地了解了一些農(nóng)村中小學(xué)“校本培訓(xùn)”的真實情況。切實感受到當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程培訓(xùn)存在著許多亟待解決的理論及實際問題。

(1)培訓(xùn)者隊伍結(jié)構(gòu)不合理、整體素質(zhì)不高；有教師在談到參加新課程培訓(xùn)班的感想時，曾經(jīng)無奈地表示：關(guān)于新課程，明白的人太少！雖然這樣的感受不一定具有代表意義，但是它也的確從某種程度上反映了一些農(nóng)村中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)的培訓(xùn)者隊伍狀況。對于廣大農(nóng)村中小學(xué)教師來說，一方面是他們很少有機會聆聽課程專家的較為全面、深入的關(guān)于課程問題的解讀。更多的時候則是難得聽了一次課程專家的授課，又會覺得專家、教授的講座專題性質(zhì)太強，理論層次太高，不夠系統(tǒng)全面，而且多數(shù)理論較為抽象，難以理解。更有些“專家”或者是自身對課程理論“專業(yè)”的程度不夠，或者欠缺生動有效的表達自己觀點的授課技術(shù)等，原本就有些高深的課程理論聽起來就更讓這些教師感到云里霧里。旨在解決課程理論在具體教育場景中的遷移問題的“校本培訓(xùn)”，在廣大農(nóng)村中小學(xué)也存在諸多問題。集中體現(xiàn)在這種“以校為本”的培訓(xùn)方式時下并不完全具備相應(yīng)的基礎(chǔ)和前提條件，即農(nóng)村中小學(xué)的校本培訓(xùn)在現(xiàn)有的條件下，并沒有多少“本”可以憑借。不僅因為這種培訓(xùn)并不像課程理論的專家們所說的那樣通過培訓(xùn)可以提高教師的教育教學(xué)水平，反倒是課程培訓(xùn)似乎導(dǎo)致了學(xué)校的教育教學(xué)距離學(xué)校的“升學(xué)率”越來越遠。更為關(guān)鍵的原因在于農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論水平普遍不高，真正懂得新課程的“明白人”實在是少之又少。學(xué)校內(nèi)部很難培養(yǎng)出懂得課程改革，甚至是熱心課程改革的專家型教師來，所謂校內(nèi)外“專家”引領(lǐng)之下的“校本培訓(xùn)”自然無從談起。

(2)培訓(xùn)內(nèi)容、形式虛幻、抽象，不符合農(nóng)村教育實際；《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的意見》中談到培訓(xùn)的手段和形式時強調(diào)指出：要在傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，積極探索利用衛(wèi)星電視和計算機網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠程教育手段開展新課程師資培訓(xùn)工作，以保證培訓(xùn)質(zhì)量，提高培訓(xùn)效益。言及新課程師資培訓(xùn)的資源的開發(fā)和使用時要求：中小學(xué)校要努力開發(fā)和使用的課程資源包括：文本資源、衛(wèi)星電視、網(wǎng)絡(luò)教育等遠程資源。不難看出，《意見》的要求和農(nóng)村中小學(xué)教育的實際情況存在著較大差距。我國廣大農(nóng)村中小學(xué)，尤其是落后地區(qū)的中小學(xué)校，當(dāng)前不僅不具備利用衛(wèi)星電視和計算機網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠程教育手段開展新課程師資培訓(xùn)工作能力，甚至還不完全具備通過衛(wèi)星電視、網(wǎng)絡(luò)教育等享用起碼的新課程資源的硬件設(shè)備。據(jù)筆者了解，由于相關(guān)措施的落實不夠得力，即使是有些具備上述條件的農(nóng)村中小學(xué)校，對上級教育主管部門提供的“數(shù)字化”新課程資源也沒有能夠按照要求購買和使用，有些學(xué)校只是為了應(yīng)付檢查和所謂的“標準化”驗收，臨時選購一些專門為課程改革制作的“資源包”來裝點門面。這種“意見”對于農(nóng)村中小學(xué)的新課程改革從根本上來說并不具有多么大的實際意義。

4.農(nóng)村中小學(xué)教師教育觀念更為保守，傳統(tǒng)理念不易突破。農(nóng)村中小學(xué)校落后的區(qū)位條件也是制約教師生成新課程理念的重要因素。相對于城市中小學(xué)教師而言，農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)習(xí)慣和觀念更為保守、陳舊，傳統(tǒng)理念不易突破。農(nóng)民送子女求學(xué)，大多是建立在讓子女“跳農(nóng)門”、“走出農(nóng)村”、“過上體面的生活”等更加具有功利性的目的之上的，這種功利主義的心態(tài)不僅決定了他們支持基礎(chǔ)教育改革的熱情，而且，直接制約著教師的教學(xué)行為和教育觀念。農(nóng)村中小學(xué)教師亦不乏讓每一個學(xué)生都能和諧發(fā)展、成人成才的教育使命感和責(zé)任感，然而，能否順應(yīng)學(xué)生和家長的讀書要求往往更為現(xiàn)實。農(nóng)村中小學(xué)教師更愿意或者是不得不忠實于“應(yīng)試教育”的傳統(tǒng)理念，因為，教給學(xué)生考試所需要的知識和應(yīng)付考試的策略對于跳出農(nóng)門來說更具有直接意義。因此，已經(jīng)進行了七年的新的一輪農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革雖然取得一些成果，但是，農(nóng)村中小學(xué)教育“應(yīng)試”的現(xiàn)狀并沒有明顯的改變。學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)、考試壓力依然沉重；畢業(yè)班的教師最經(jīng)常的工作依然是面對幾十個甚至是上百個學(xué)生的教學(xué)班級，分析講授各種形式的模擬真題。最讓人們擔(dān)心的還在于許多教師依然心無旁騖地鐘情于保守、陳舊的教育觀念，對課程改革既不關(guān)注，也沒有熱情。

東北師范大學(xué)史寧中教授等在說明中國農(nóng)村基礎(chǔ)教育時引用相關(guān)數(shù)據(jù)：2002年，全國總計有中小學(xué)校53.7萬所，中小學(xué)在校學(xué)生20044.58萬人。其中，縣鎮(zhèn)中小學(xué)校7.2萬所，占總數(shù)的13.4%；鄉(xiāng)村中小學(xué)校42.37萬所，占總數(shù)的78.9%。縣鎮(zhèn)中小學(xué)生4670.98萬人占總數(shù)的22.9%；鄉(xiāng)村中小學(xué)生11255.5萬人，占總數(shù)的55.1%。兩項合計，農(nóng)村中小學(xué)校占中小學(xué)總數(shù)的92.3%，農(nóng)村中小學(xué)生占全國中小學(xué)生總數(shù)的78%。[5]上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)強調(diào)了農(nóng)村中小學(xué)龐大的教育規(guī)模。勿容置疑，農(nóng)村中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育課程改革的“主戰(zhàn)場”，農(nóng)村中小學(xué)課程改革的成效關(guān)乎此次課程改革的成敗，而農(nóng)村中小學(xué)教師新的課程理念正確生成對于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革更有著先導(dǎo)意義。倘若把農(nóng)村中小學(xué)課程改革僅僅局限于農(nóng)村的中小學(xué)生也能用上全面改版的、對于有些落后地區(qū)的農(nóng)村孩子還顯得有點兒像奢侈品的高檔教科書，多上幾節(jié)教改示范課等，做一些表面文章。而非切實針對農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)的實際情況，逐步完善相關(guān)改革措施和條件，提高教師的教育理論素養(yǎng)，加大對農(nóng)村中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)的力度，催化生成農(nóng)村中小學(xué)教師的新課程理念，必然會給新的一輪基礎(chǔ)教育課程改革健康有序地推進帶來嚴重的影響和傷害。

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