隨著新課程改革的全面實(shí)施，語文教學(xué)要“用教材教”而不是“教教材”的理念已成為廣大教師的共識(shí)，諸多“用教材教”的設(shè)計(jì)頻頻亮相于課堂。新事物的出現(xiàn)與流行令人欣喜，然而我們在追趕流行的同時(shí)，更有必要把熱情沉淀為理性，對(duì)各種“用教材教”的課堂做一番理性的審視：有些教師，在“用教材教”的處理與設(shè)計(jì)上，把教材僅僅當(dāng)作話題的引子，“話題”一旦確定下來，就拋開教材，隨意演繹。于是，語文課失去了語文味。我們究竟該怎樣看待“教教材”與“用教材教”呢?

“教教材”是“用教材教”的基礎(chǔ)

語文教材的載體是課文。課文具有積累作用，包括語言文字的積累、語文知識(shí)的積累和文化的積淀。進(jìn)行語言文字的積累，必須從一篇篇文章中得來。將一些膾炙人口的好文章背誦下來，將優(yōu)美的詞句記憶在心里，學(xué)生就會(huì)覺得滿腹經(jīng)綸怎么都好辦。課文中語言文字的積累作用，必須依靠教師和學(xué)生對(duì)課文的感受、理解和記憶來實(shí)現(xiàn)，即所謂“教教材”。

在課文中，還蘊(yùn)含著大量的語文知識(shí)，包括語言和修辭知識(shí)、作家作品常識(shí)、相關(guān)的文化背景知識(shí)以及聽說讀寫的方法。學(xué)生學(xué)習(xí)這些文章的目的，就是要了解、掌握它們，增長自己的語文知識(shí)，擴(kuò)展自己的視野。這些內(nèi)容的獲得，也必須依靠教師和學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的掌握來實(shí)現(xiàn)，這同樣是“教教材”。

課文作為語言文化的重要載體，負(fù)載著民族深厚的文化積淀。通過閱讀，讓學(xué)生了解各民族的悠久文化傳統(tǒng)和深厚的人文內(nèi)涵，是閱讀的價(jià)值所在。而文化的熏陶，只有在與課文的親密接觸中才能實(shí)現(xiàn)，這時(shí)，同樣要求教師“教教材”。

教材中的課文還具有示例作用，包括閱讀示例和寫作示例。課文以其鮮活的狀態(tài)告訴學(xué)生，如何選擇材料，如何謀篇布局，如何遣詞造句甚至如何修改成文。學(xué)習(xí)課文的目的，不僅是為了掌握它的內(nèi)容，更是為了通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)，了解同類文章的閱讀或者寫作規(guī)律、規(guī)則。這要求教師把同類文章的閱讀或?qū)懽鞯姆绞椒椒ń探o學(xué)生，這是典型的“教教材”，應(yīng)成為“用教材教”的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

“用教材教”是“教教材”的超越

“用教材教”十分重視挖掘教材資源，拓寬、延伸知識(shí)建構(gòu)?；钣昧私滩模虒W(xué)就實(shí)現(xiàn)了從課內(nèi)到課外，從點(diǎn)到線再到面，從已知到未知的延伸。因此，教師必須創(chuàng)造性地使用教材，做教材的主人：既遵循于教材，又不囿于教材；既要憑借教材，又要跳出教材，超越教材。

最能說明問題的是教學(xué)唐詩宋詞。教學(xué)唐詩宋詞，不只是要學(xué)生知道什么是唐詩宋詞，也不只是要學(xué)生會(huì)背幾首，而是要讓學(xué)生懂得我們現(xiàn)在應(yīng)該怎樣去讀唐詩宋詞，并體悟它的表達(dá)方法與技巧，感悟漢語言文字的美妙與魅力。只有讓學(xué)生悟到“如何讀”“怎樣寫”，讓學(xué)生具有“吸收”和“表達(dá)”的能力、興趣，產(chǎn)生“質(zhì)”的變化，那才真叫“用教材教”，那才真叫“拓展延伸”。

從“教教材”走向“用教材教”，教師心中要有原則、目標(biāo)，教材才能為我所用，才不止于“教教材”。這涉及到教師角色的轉(zhuǎn)變。

“用教材教”。要求教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的實(shí)踐與研究，自主地領(lǐng)會(huì)、探討課程與教學(xué)，把教材作為一種重要的“中介”加以利用的教學(xué)行為。教師的作用不僅在于鉆研教學(xué)方法，還包括對(duì)教材的“深加工”，對(duì)教材的理解與創(chuàng)造。教材只是為教學(xué)活動(dòng)提供一種知識(shí)上的線索，為學(xué)習(xí)提供引導(dǎo)和參考，而教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，在某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。在這種理念下，教材是一艘知識(shí)之“舟”，是一座能力之“橋”，是一個(gè)心靈洗禮之“池”?！坝媒滩慕獭笔且粋€(gè)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程，它立足于學(xué)生的認(rèn)知與發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。

“用教材教”還要求教師注意教學(xué)知識(shí)的延伸與開發(fā)。所謂“教學(xué)知識(shí)的延伸”，就是要求教師在教學(xué)過程中積極引導(dǎo)，就學(xué)生感興趣且能夠探究的學(xué)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生深入研究，利用課上課下的資料搜集、觀察實(shí)驗(yàn)、走訪調(diào)查等，使學(xué)生的理解更加深刻，問題解決得更為透徹，以進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣和探究能力。所謂“教學(xué)知識(shí)的開發(fā)”，即要求新課程教學(xué)應(yīng)突破傳統(tǒng)意義上的教材教學(xué)，必須注意開發(fā)與利用多種多樣的課程資源，比如充分發(fā)揮學(xué)校圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類設(shè)施的作用；廣泛利用校外圖書館、博物館、展覽館、遺址遺跡、教育基地、文化遺產(chǎn)等各種豐富的自然、歷史和社會(huì)資源；積極開發(fā)信息化課程資源，不但要讓學(xué)生善于利用互聯(lián)網(wǎng)的資料、信息，還要學(xué)習(xí)制作、設(shè)計(jì)各種與教學(xué)有關(guān)的電子作品，等等。

學(xué)生最有價(jià)值的財(cái)富是一種積極的態(tài)度。語文閱讀改革要發(fā)揮學(xué)生的這種價(jià)值。就要讓學(xué)生積極地?fù)碛虚喿x過程，自主地?fù)碛欣斫庹Z言、積累語言和應(yīng)用語言的權(quán)利，使生命活力在教學(xué)過程中盡情展現(xiàn)，從而使學(xué)生成為閱讀教學(xué)的真正主人。

“教教材”與“用教材教”的辯證統(tǒng)一

“教教材”和“用教材教”雖然存在表面的矛盾，卻并不是絕然對(duì)立的，相反它們是辯證統(tǒng)一的：“教教材”是“用教材教”的前提；“用教材教”是在“教教材”得到實(shí)現(xiàn)后，才有必要展開，進(jìn)而發(fā)揮其作用，體現(xiàn)其價(jià)值的。

新課程的“一綱多本”打破了“扣綱依本”的教學(xué)格局，這讓教師創(chuàng)造性地教學(xué)成為必然：教師可以根據(jù)本地、本班級(jí)的情況，有選擇地使用教材；教師可以根據(jù)本地的資源和環(huán)境，對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以改造；教師可以根據(jù)自己對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的理解，設(shè)計(jì)新的活動(dòng)方案。這樣使教學(xué)活動(dòng)以教材為基礎(chǔ)。但不囿于教材，讓學(xué)生多角度、多渠道、全方位地從課內(nèi)外豐富的課程資源中獲得情感體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，豐富生命的內(nèi)涵，提高綜合素質(zhì)。

教學(xué)不只是對(duì)課程的傳遞和執(zhí)行，更是對(duì)課程的創(chuàng)造與開發(fā)。教師要在教學(xué)中培養(yǎng)開發(fā)、整合教學(xué)資源的意識(shí)和能力，改變自己的定位。改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是課程改革的一個(gè)重點(diǎn)。它以改變教師的教學(xué)方式為前提，以給師生準(zhǔn)確定位為根基，教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，要與學(xué)生親密接觸，融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，這樣才有資格做學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、誘導(dǎo)者、輔導(dǎo)者。

課改后課堂教學(xué)的最大特點(diǎn)是教師不僅僅只關(guān)心教材，不僅僅只關(guān)心自己怎么把“書”教好，整個(gè)教學(xué)過程的著眼點(diǎn)始終在學(xué)生，包括學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容知道些什么，在實(shí)際生活中有過怎樣的體驗(yàn)?！坝媒滩慕獭备v究授課的策略，學(xué)生都知道的，教師不講；部分學(xué)生知道的，也盡量讓懂的學(xué)生去說給不懂的學(xué)生聽，而不是由教師來講。課堂不再是教師的“講堂”，而是學(xué)生的“學(xué)堂”，盡可能地讓學(xué)生通過小組討論、合作學(xué)習(xí)的方式互幫互學(xué)。就是學(xué)生都不懂的內(nèi)容，也不是由教師“灌”，而是組織“學(xué)習(xí)活動(dòng)”，讓學(xué)生在寓教于樂中學(xué)習(xí)，進(jìn)而把達(dá)成語文教學(xué)目標(biāo)的途徑立體化。

在教學(xué)過程中，教師要用教材這根“紅線”指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行完整地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程一般包括感知、理解、鞏固和運(yùn)用四個(gè)環(huán)節(jié)，語文學(xué)習(xí)也不例外。如：在《沁園春·長沙》的教學(xué)中，應(yīng)利用問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，使其習(xí)過程完整化。具體如下：

這樣利用不同的課文反復(fù)地進(jìn)行完整的學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極感知，主動(dòng)理解，鞏固知識(shí)，遷移運(yùn)用，逐漸掌握基本的學(xué)習(xí)過程，改變了學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的局面，使教學(xué)逐步進(jìn)入自主探究的軌道。

教師更要用教材這根“紅線”指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，了解語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，掌握語文學(xué)習(xí)的方法。如在高三總復(fù)習(xí)閱讀教學(xué)中，要求學(xué)生能盡快尋找文章段落中提示重要信息的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句。何為關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句?通常出現(xiàn)在文章的什么位置?有何標(biāo)志?一連串的問題接踵而來，為解決這一規(guī)律性的問題，教師可選擇幾篇有代表性的文章：《長城》(2001年高考試題)，《我與地壇》(高中語文第二冊)寫景片段，《門》(2002年高考試題)來設(shè)計(jì)完整的問題，進(jìn)行引導(dǎo)。

先讓學(xué)生快速閱讀，整體感知每篇文章的主要內(nèi)容，主要的表達(dá)方式。學(xué)生得出結(jié)論：《長城》一文古今對(duì)照，對(duì)長城的過去與現(xiàn)在做出客觀的評(píng)價(jià)，贊揚(yáng)了改革開放以來中國的自信；《我與地壇》一文集中筆墨描寫了地壇荒蕪但并不衰敗的景色；《門》一文則具有象征意味，揭示開門及關(guān)門所蘊(yùn)涵的人生哲理。

再次設(shè)置三個(gè)問題：《長城》一文中對(duì)長城的過去與現(xiàn)在做出的評(píng)價(jià)是什么?《我與地壇》中景物的具體特點(diǎn)有哪些?《門》一文所蘊(yùn)涵的人生哲理有哪些(均用原文做答)?學(xué)生思索解答(答案略)。

再一次發(fā)問：這些關(guān)鍵句有何特點(diǎn)(表達(dá)方式，在全文或全段中的作用，位置)?關(guān)鍵詞一般為何詞性，在句中做何成分，起到何種作用?

最終得出答案：關(guān)鍵句一般為議論，抒情的句子，能揭示全文或某一段的中心內(nèi)容，起到總起、總結(jié)、過渡的作用，一般出現(xiàn)在首段、末段或段首，段末，有時(shí)會(huì)單獨(dú)成段；關(guān)鍵詞一般為動(dòng)詞、形容詞或副詞，是句子的謂語或修飾成分，往往起到揭示事物情態(tài)(動(dòng)態(tài)、靜態(tài)等)特征的作用，有時(shí)會(huì)在文中重復(fù)出現(xiàn)。

掌握了這樣的規(guī)律，學(xué)生再遇到相關(guān)的閱讀材料就能輕松把握要點(diǎn)。經(jīng)過自主、合作、探究的教學(xué)，學(xué)生先后總結(jié)出：文章開頭、結(jié)尾的作用，文章中景物描寫的作用，病句的類型及標(biāo)志等許多語文知識(shí)中的規(guī)律，同時(shí)，通過研習(xí)多篇經(jīng)典課文，教材的范例作用得到發(fā)揮，利用《林黛玉進(jìn)賈府》《荷塘月色》《拿來主義》等文章，可以讓學(xué)生掌握如何描寫人物，如何描寫景物，如何使議論形象生動(dòng)等寫作規(guī)律。

(作者單位：湖南長沙鐵路第一中學(xué))