新一輪基礎教育課程改革在學習方式、教學方式、管理方式、評價方式等各方面都取得了突破性的進展，獲得了令人滿意的成效。其中“堅持加強教師培訓，努力創(chuàng)造‘以校為本’的教研制度，把課程改革和教師發(fā)展緊密結(jié)合起來”是幾年來一條重要的經(jīng)驗。為適應新課程改革的需要，教師一方面要進行自我學習和參加相關培訓。另一方面要積極開展“以校為本”的教學研究，這是解決理論與實踐相脫離的有效途徑。

所謂“以校為本”的教學研究，概括地說，就是有關專家、教育理論工作者、教研員和教師一起為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質(zhì)量，從學校的實際出發(fā)，以先進的教育教學理論為指導，對教學進行診斷與評價、研究與分析，經(jīng)過反復的探索和實踐，把新的教育理念真正變?yōu)榻處煹慕虒W行為。

“以校為本”的教學研究是基于學校、為了學校、在學校中進行的一種教學研究方式。在新課程改革中，“以校為本”的教學研究(簡稱“校本教研”)以中學新課程實施過程中學校或教師所面臨的各種問題為研究對象，著眼于在真實的學校情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，從而推動新課程的順利實施，促進中學教師的專業(yè)發(fā)展。

1.“校本教研”的價值和意義

(1)“校本教研”是改進和加強教學研究工作的有效途徑

“校本教研”要求教學研究重心下移，促使教研人員深入一線，與教師共同研究、解決教學中普遍存在的困難和問題，發(fā)揮專業(yè)引領作用，從而形成民主、開放、高效的教研機制。

(2)“校本教研”是學校提高辦學品位的快車道

“校本教研”要求學校確立科研興校的辦學理念，突出教學研究和教學管理在學校工作中的核心地位，促進教學、研究、師訓一體化，努力把學校建成學習型組織，提高學校實施和開發(fā)課程的能力。在校本教研中，學?？梢酝ㄟ^與科研部門合作、與專家對話、教師與研究人員交流，確定學校的發(fā)展方向，提升學校的辦學理念，培養(yǎng)教師的科研素養(yǎng)和創(chuàng)造力，促進學生的多元發(fā)展，逐漸形成學校的辦學特色。

(3)“校本教研”是教師專業(yè)成長的必由之路

在“校本教研”中，校本問題的研究、校本課程的開發(fā)、校本評估的開展，促進了教師理論素養(yǎng)的專業(yè)化、學科知識的專業(yè)化、教學實踐的專業(yè)化。因此，“校本教研”是教師專業(yè)化發(fā)展的總抓手和關鍵環(huán)節(jié)。而教師的專業(yè)化發(fā)展也為更好地實施“校本教研”打下了堅實的基礎。開展行之有效的“校本教研”活動，使教師的專業(yè)化得到可持續(xù)發(fā)展，已成為推動新課程改革進一步深化的內(nèi)在動力。

(4)“校本教研”是提高學生綜合素質(zhì)的有效措施

“校本教研”以促進每個學生的發(fā)展為宗旨，在“校本教研”中促進了教師素質(zhì)的提升，歸根結(jié)底是為學生的發(fā)展打好基礎。師生共進的結(jié)合點在于綜合實踐活動、校本課程開發(fā)和研究性學習等活動。

2.“校本教研”的要素和方式

(1)“校本教研”的核心要素：自我反思、同伴互助和專業(yè)引領

教師開展校本教研區(qū)別于教育理論工作者科學研究的地方在于，行動研究是最基本、最主要的研究方法，即教師通常是通過各種“研究課”來探討、研究、解決教學問題，完成其“研究”的任務。其中，教師個人和集體以及專業(yè)研究人員是校本教研的核心。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)人員的專業(yè)引領是校本教研的三個基本要素。自我反思、同伴互助和專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系，只有發(fā)揮三支力量各自在行動研究中的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成“校本教研”制度的建設。三者之間的關系如下圖所示：

荷蘭學者荷斯根認為，教育過程中理想的教師對自己的行動反思包括五個階段：行動→對行動反思→意識到關鍵所在→創(chuàng)造其他行動方法→嘗試。根據(jù)荷斯根的模式，教師進入第二階段后一般難以前進。這時應引入專家引領，即借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關鍵所在，并提供適合于當時場景的或供選擇的行動方式。在教師能將行為背后所蘊含的理論與實際情景聯(lián)系時，就會有“豁然開朗”的感覺。同伴互助和專家引領過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。教師不僅知道了如何直接改進自己的行為，也學會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可以在同伴的支持下，完成專業(yè)的自我發(fā)展，實現(xiàn)由外控的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的教師專業(yè)發(fā)展。因此。開展“校本教研”要具備三大要素，一是教師要對自己的行為進行反思，即自我反思；二是倡導同伴間的交流與互助，即同伴互助；三是要有專業(yè)支持，即專業(yè)引領。

①自我反思是開展“校本教研”的基礎和前提

自我反思是教師個人以自己的教學活動為對象，對其中的教學行為、教學現(xiàn)象和教學問題進行審視、分析、探討、研究，從而最終解決問題并促進自身專業(yè)發(fā)展的過程。自我反思是校本研究的最基本力量和最普遍形式，同時也是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”?！陡咧谢瘜W課程標準》指出：“在高中化學教學中，教師要以改革的精神搞好教學，轉(zhuǎn)變教學觀念，經(jīng)常反思自己的教學活動，針對教學中遇到的實際問題開展教學研究。例如，如何在必修課程模塊的教學中激發(fā)學生學習化學的興趣?如何處理好必修課程模塊與選修課程模塊之間的關系?如何結(jié)合不同課程模塊的內(nèi)容特點培養(yǎng)學生的科學探究能力?如何結(jié)合學校實際情況開展化學實驗探究教學等。教師要通過研究和實踐，進一步提高自身的素質(zhì)，不斷增強駕馭和開發(fā)新課程的能力”。高中化學課程標準為化學教師的反思提出了更高的要求，其他學科也是一樣，要求教師要養(yǎng)成學習和反思的習慣，增強研究意識，以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題，把日常教學工作與教學研究融為一體，不斷提高研究和解決教學實踐問題的能力，提高課程開發(fā)和建設的能力，進而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。

自我反思是開展“校本教研”的基礎和前提。從教學過程中教師的反思來看，教學前的反思具有前瞻性，教學中的反思具有監(jiān)控性，教學后的反思具有批判性。教學反思的過程充分地體現(xiàn)了教師的雙重角色，既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者。通過反思，教師不斷更新教育觀念，直面新課程實施過程中出現(xiàn)的新問題、新挑戰(zhàn)、改善教育行為，提升教學水平；同時，形成自己對教育現(xiàn)象、教學問題進行獨立思考的能力。

②同伴互助是“校本教研”的標志和靈魂

“校本教研”在重視教師個人學習和反思的同時，特別強調(diào)教師集體的作用。由于教師的專業(yè)背景、實踐經(jīng)驗和理解能力的差異，對課程的理解往往會不同，同科教師之間以及其他學科教師之間如能互相切磋、分享經(jīng)驗、吸收教訓、彼此互相支持，能少走彎路，有助于教師共同成長，伴隨著教師自我反思的同伴互助，是促進教師專業(yè)成長的一條積極有效的途徑。

同伴互助可采用的形式多種多樣。參與式、對話式、合作研究式的同伴互助研討活動，打破了時空限制，能及時發(fā)現(xiàn)、解決問題，及時交備課組、教研組以專題研究形式開展的教學研討活動，為教師提供自由討論的平臺，使教師對某些專題的內(nèi)容能進行深入的研究；以教學觀摩形式開展的教研活動，教師之間能通過聽課評課交流教學得失，研討教學策略，共同分享經(jīng)驗，彼此支持，共同成長；組織集體備課，能夠有效地幫助教師提高教學設計能力、分析理解課程標準和教材的能力?？傊?，多形式、多渠道、多層次的同伴互助式合作交流，是有效促進教師專業(yè)成長的重要途徑。

③專家引領是“校本教研”向縱深發(fā)展的關鍵

專家引領主要指教師與專家共同研討化學新課程中的問題及其解決的對策，在專家啟發(fā)下將自己的感受或經(jīng)驗上升到理性認識，繼而形成觀念。專家是課程改革的研究者和開發(fā)者，在信息和資源方面有很大的優(yōu)勢，可以為“校本教研”提供專業(yè)的引領和學術的支持，是校本教研水平提升的關鍵因素。所以專業(yè)研究人員是“校本教研”中不可缺少的因素。離開了專業(yè)人員的學術支持與專業(yè)引領，校本教研就會面臨低水平反復的危險，很難得到理論的提升。所以說，“校本教研”要得到實質(zhì)性的進步，得以可持續(xù)發(fā)展，獲得專業(yè)人員的支持和幫助是一個關鍵因素。

就專家引領的形式而言，主要可采用專題講座、理論學習輔導報告、教學現(xiàn)場指導、交流討論、參與式培訓、案例研討等形式。其中案例研討是專家引領最具效果的方式之一，在案例研討過程中，專家能在新課程實施中的問題提出建議，并通過與教師的互動、交流討論來共同解決問題。但是，新課程涉及的問題很多，許多問題是在實踐中涌現(xiàn)的，具有“動態(tài)”特征，僅依賴專家指點顯然是不現(xiàn)實的，教師要增強自己的專業(yè)自信心，努力形成自己的“專業(yè)再生”能力。

(2)“校本教研”的主要方式——行動研究

行動研究是一種以教育教學問題為中心的小范圍探索性的研究方法，其目的不在于建立理論或歸納規(guī)律，而在于科學地解決實際教學中的問題。行動研究起源于第二次世界大戰(zhàn)后的美國教育，興起于20世紀70年代的“教師即研究者”的運動中。行動研究并不是一種有效研究方式的手段，是教師對教學事件采取的一種自我反思方式。教師作為研究者而言，當他們問“我怎樣才能提高我的教學質(zhì)量”時，當他們試著回答這些問題時，當他們在教學中系統(tǒng)地觀察和收集資料時，當他們和其他人一起分析和討論這些問題時，他們實際上正在進行反思性教學，進行行動研究。通過反思性教學和行動研究，教師們將實現(xiàn)對學校教育的更深層次的理解。

行動研究一旦引入教學過程中，教師就成了研究者。教師根據(jù)教學設計，靈活實施教學程序，通過實踐而檢驗教學方案的有效性，收集學生學習的反饋信息，及時調(diào)整教學方案。教師進入真實的課堂，面對不同的學生，就必須根據(jù)學生的實際學習情況、根據(jù)課堂上發(fā)生的各種教學事件，及時、靈活地處理教材，調(diào)整教案。就行動的合作者而言，行為不僅包括觀察所設計的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察方案的執(zhí)行是否合理及其存在的問題。教師在行動研究中，通過與合作者的交流，不斷加深對教學實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己。

校本教研的一般程序是：問題→設計→行動→反思→再行動→解決問題?！靶１窘萄小笔紫刃枰岢霾㈥U述問題，這里的問題主要是指教學過程中產(chǎn)生的教學實際問題，是在新課程實施過程中教師所面對的各種具體問題。其次，根據(jù)提出的問題制定解決問題的研究方案，“校本教研”的設計并不要求像理論工作者研究設計那樣嚴密，只要考慮如何設計有關課例、如何備課(與專業(yè)人員共同備課、教師集體備課還是自主備課)、何時上研討課、如何觀察并收集資料等。再次，行動就是根據(jù)設計的方案開展活動。活動的主要形式是上公開課、觀摩課、研討課或開展其他形式的教學活動，活動結(jié)束后要及時開展自我反思、集體研討、同伴互助等，及時提煉和整理有效信息。最后對有關行動進行審視、思考、分析。具體講就是對公開課、觀摩課、研討課或開展的其他形式的教學活動進行反思，反思其結(jié)果是否符合新課程理念，是否能服務于學生發(fā)展和教師發(fā)展，尋找教學的成功之處和不足之處。

在新課程改革中，開展“以校為本”的教學研究，可以增強教師進行研究的意識，養(yǎng)成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高進行教學研究和解決實際問題的能力，提高課程開發(fā)和建設的水平，使常規(guī)教學工作和教學研究、教師專業(yè)成長融為一體，形成在研究狀態(tài)下開展教學活動的嶄新工作方式，成為新課程持續(xù)推進的不竭動力。

(作者單位：江蘇省吳江市松陵第三中學)