教師合作的緣由

所謂合作，是指“社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協調作用而形成的聯合行動。參與者須具有共同的目標，相近的認識、協調的活動、一定的信用才能使合作達到預期效果。”[1]提倡教師合作主要緣于以下幾個方面的理由：

1.時代的要求

全球化時代，高度發(fā)達的信息網絡和方便快捷的現代化交通工具，使得人們之間的聯系越來越緊密，世界越來越小，成為了名副其實的“地球村”。在這樣的時代背景下，任何一個人想要孤立都是不現實的，他必定被卷入各種各樣的交往中?，F代科學技術的快速發(fā)展，對教育的要求擴大深化，知識更新加速，對教師而言，還停留在以往的角色勢必被淘汰。多元化的客觀現實使人們趨向于承認各種文化的平等性，即各種文化沒有高低貴賤之分，應該理解、尊重、掌握不同類型的文化。合作，就是最好的途徑，教師的合作就是促進不同文化交流的最快捷的方式。只有學會合作、善于合作，才能適應時代的發(fā)展要求。

2.構建學習型社會的要求

在新世紀，我國已經明確提出建設學習型社會的要求。所謂學習型社會，就是指參與社會運行與創(chuàng)造的各類主體，始終保持不斷學習的狀態(tài)，始終以學習促進創(chuàng)新，淘汰陳舊與落后，保持開放與進取的社會動力。[2]簡言之，學習型社會就是指以終身教育體系為基礎，以學習者為中心，人人均能學習的學習化社會。其基本內涵包括兩個方面：全民學習和終身學習。建構學習型社會的要求轉變了傳統的教育觀念，教師的那種“一朝學習終身受用”的觀點已不復存在，教師也必須不斷學習，不斷更新自己的知識結構，才能更好地指導學生。在學習型社會中，作為學習者的教師必須學會與他人合作，具有合作意識則成為包括教師在內的每一個學習型社會成員的必備素質。

3.新課程的要求

新一輪的基礎教育課程改革已經轟轟烈烈地展開了，這幾年來取得了一定的成效。我國以前的課程體系偏向于模仿、借鑒蘇聯的課程模式，課程計劃較為強調課程的分科性，在國家的大政方針政策層面上考慮得較充分，導致了學科門類過多，相互較為獨立的局面，教師也被描寫成了“孤獨”的職業(yè)，一味追求獨立、獨干，缺乏與他人進行交往、合作的動機和愿望。針對此弊端，基礎教育課程改革進行了糾正，其中最重要的一條就是重建新的課程結構，著重強調課程的綜合性，克服學科門類過多、相互獨立的傾向。教師與他人的有效合作就成為實現課程綜合化的前提和途徑。

教師合作的層面

合作必然是人與人之間的相互作用，教師的特殊地位決定了其合作范疇具有多層面性。

1.教師與學生的合作

在任何教育教學過程中，教師與學生都處于核心地位，是教育過程的重要支柱，教師與學生合作具有必然性。教師與學生作為教育中的兩個主體，其主體性也說明了他們進行合作的可能性和有效性。教師與學生只有進行有效合作，才能更好地提高學生的學習效率，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神，促進學生多方面的發(fā)展。

首先，教師要轉變傳統的教師觀和學生觀。傳統教育觀念往往把教師作為知識上的絕對權威，學生對教師傳授的知識只能全盤接受，完全不能質疑，更談不上學生主體性的發(fā)揮、創(chuàng)造性的激勵了。改變傳統的教師觀和學生觀，也即意味著改變上述的這些對教師和學生的狹隘看法。把教師與學生視作完全平等的兩個個體，教師主導、學生主體，在教學過程中共同發(fā)揮作用，學生應該對教師充滿愛戴和尊敬，但不是畏懼和臣服。在平等地位的前提下，學生與教師應交流、應合作，學生可以質疑，可以大膽說出自己的想法。教師應該尊重學生、愛護學生，保護學生的創(chuàng)新思維火花，培養(yǎng)學生的獨特個性。

其次，教師與學生的合作主要是在課堂教學中開展的。為了教學合作順利開展，教師應該對學生進行全面的了解，包括了解學生的思維特點、學習規(guī)律、每一個學生的個人興趣愛好、身心發(fā)展特點等，以便做到有的放矢、有針對性。教師還應該課前多準備，精心設計教學的思路，激起學生參與合作的積極性和主動性。除此之外，課堂上師生之間的合作還應包括情感上的合作，教師要調整好自己的精神狀態(tài)，做到精神飽滿、高昂，對學生的合作充滿期待。這樣，課堂教學中的師生合作才不是徒具形式，而是真正有利于學生的發(fā)展。在教學合作中，促進學生進步的同時，教師也打開了思路，拓寬了思維，以學生的獨特視角來反思自己的教學，查漏補缺，有利于自身的發(fā)展，有利于“教學相長”。

2.教師與教師的合作

傳統課程體系對分科性的強調導致了教師之間的孤立；市場經濟背景下的殘酷競爭導致了教師之間不愿意互相交流教學心得、教學成果，即使迫于上級的命令，在各種形式的集體備課、教學研討會上，也只是泛泛而談，大多“留了一手”；由于中國封建傳統遺留下來的“文人相輕”思想導致了教師之間互相敵視對方，“老死不相往來”，保守性非常強。這些狀況對教師本身的發(fā)展是不利的，對學生的影響更是弊大于利：導致了學生知識孤立、分化，思維死板、僵化。因此，我們必須著眼于教師集體的改革。由于教師集體勞動的特殊性，各個教師具有共同的教書育人目的，具有統一的職業(yè)道德規(guī)范，他們之間的合作是可行的。而教師之間的真誠合作，無論從教學效果還是從對學生的影響來看，成效都是巨大的。

首先，同科教師的合作。同一科目的教師具有共同的具體教學目標，合作的意義最大，合作的效果最突出。同一科目的內容相同，教師們的理解相近，合作的可能性最強。但又由于他們的個性差異，在對教學目標的理解上，教學方式、教學策略的選擇上，教學評價的實施上，同科教師都有各自不同的看法，差異性決定了他們應該進行坦誠的交流和合作，共同加深對本學科的理解，提高本學科的教學效果，從學科整體出發(fā)，為了學科的發(fā)展，在促進“大我”發(fā)展的同時也促進了“小我”的發(fā)展。

其次，不同學科教師的合作。多元文化的客觀存在，課程綜合化的要求需要跨文化、跨學科的交流發(fā)展，跨學科教師的合作就是為了適應這一趨勢。加強不同學科教師之間的合作有多種途徑，較為流行的是組建跨學科教學小組?？鐚W科教學小組是指教同一批學生的不同學科的教師組成小組，共同負責一個班或幾個平行班的教學工作，定期設計跨學科課程單元，圍繞共同的主題開展教學。[3] 跨學科教學小組的組建有利于不同學科教師的合作，能夠彌補各自學科中的不足，了解其他學科的動態(tài)，借鑒其他學科的優(yōu)勢，完善本學科，在合作的過程中與其他學科進行融合，取締學科界限，真正做到課程的綜合化。

第三，教師與教育管理者的合作。教師作為學校中的一員，其發(fā)展要依托和附屬并受制于學校，教師只有與教育管理者進行合作，支持管理者的治校方略，遵守制度規(guī)章，才能為自己的教學工作創(chuàng)造良好的條件。又由于教師在教育過程中具有重要地位，理應受到教育管理者的關注，教育管理者也只有尋求與教師的合作，在工作與生活上對教師進行關心，為教師的教育教學工作提供好的環(huán)境條件、設施設備，得到教師的理解，爭取團結教師，才能順利地開展管理工作，促進學校的發(fā)展。

第四，教師與教育專家的合作。這里的教育專家是指與親臨教學一線的教師相對應的教育理論工作者，主要包括教育科研人員、師范大學里的教授等等。新課程要求提高教師的理論水平，要求教師具有研究能力，變教師只是課程的機械執(zhí)行者為課程的開發(fā)者與設計者，要求學校開發(fā)校本課程等，這些都要求教師必須與教育專家進行合作，在教育專家的幫助下，對自身的具體教育教學實踐進行理論總結，把教學實踐上升到教育理論，進行反思與推廣，并與他人交流經驗成果。

3.教師與社會的合作

傳統的教師自命清高，居于“象牙塔”的學校，尋求與外界社會的隔絕，根本談不上與社會展開合作。出于對傳統教師權威的認同，外界自然也不愿意插手學校內部的事情，并認為教育孩子是學校、教師理所當然的職責，不用自己操心。現今社會隨著人們觀念的轉變，人們日益認識到了這種看法的錯誤，教育應是一個系統工程，需要學校與社會（包括家庭）的通力合作，共同教育孩子，于是越來越多的學校把圍墻推倒了，越來越多的家長也主動地關心孩子的教育。教師尋求與社會的合作就成為必然，這主要包括兩個方面：

首先，教師與家長的合作。在各種社會力量中，家長無疑是最重要的一類，教師要特別注意與家長的合作。家長較之其他人更關心教育，心理上有與教師接觸的愿望，這為教師與家長的合作準備了條件。以往教師與家長聯系的方式一般限于召開家長會，教師直到發(fā)生了比較嚴重的事件才會想到與家長聯系，在這種交往形式中，教師一般是權威、是主動者，家長是被動者。有效的合作要求兩者處于平等的地位，教師與家長是以學生為中介而建立的伙伴關系，沒有孰優(yōu)孰劣的偏見，他們要定期進行交流，就他們所關心的學生在家與在校的情況相互交流信息、意見和建議；他們要定期見面，建立穩(wěn)定持續(xù)的長期合作關系，不要“臨時抱佛腳”。在有效的合作機制中，教師“在教育學生時能得到更多的來自家庭的支持，家長在養(yǎng)育孩子時也能得到更多的來自學校方面的指導”。[4]

其次，教師與社區(qū)的合作。學校、家庭、社區(qū)是教育上的聯合整體，缺了任何一方的協作都會使教育產生負效果。在與社區(qū)合作的過程中，教師深入社區(qū)，融入了社區(qū)，能從人們的實際需要出發(fā)，改進自己的教育教學方式，使教育真正與生活結合起來，不僅使教育服務社區(qū)，更使教育成為改造社區(qū)的重要力量。

參考文獻：

[1]辭海（上冊）[M].上海：上海辭書出版社，1999：912.

[2]韓振峰. 建設學習型社會奔小康[N].中國教育報，2003-03-01（2）.

[3]上海師大教科所/上海市實驗學?！案咧姓n程綜合化”課題組.課程綜合化研究述評[J].上海教育，1996（9）.

[4]岳瑛.我國家校合作的現狀及影響因素[J].天津市教科院學報，2002（3）.