后現(xiàn)代主義的教育

1.后現(xiàn)代主義的目的觀

后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代性進行反思和批判的基礎(chǔ)上，對以理性教育為基礎(chǔ)的教育目的進行了激烈地抨擊。在他們看來，由于現(xiàn)代主義對理性、集體、制度和秩序的強調(diào)，教育目的是把個人塑造成現(xiàn)代性工程的零部件，其結(jié)果必然是忽視人的個性，導(dǎo)致人的異化、人與人之間關(guān)系的疏遠和個人生活意義的喪失。因此，后現(xiàn)代主義者在反思理性主義文化的基礎(chǔ)上，反對確立任何理性原則，主張對學(xué)校教育目的采取較為寬泛的態(tài)度，不局限于單一的教育目的，學(xué)校教育的目的不是由一種宏大的設(shè)計（如政府的決策或某一教育觀）決定的，而是通過全校教師的熱情參與和考慮到的眾多具體因素決定的，其中，偶然因素也起著重要作用。教育目的應(yīng)在實驗性的學(xué)習(xí)過程中，針對學(xué)生的不同情況作不斷調(diào)整。教育目的應(yīng)該是多種多樣的。當(dāng)然，教育仍可注重學(xué)生的各方面的發(fā)展，但并不強求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”——人應(yīng)該是豐富多樣的，并且是有缺點和錯誤的，人可以是片面發(fā)展的。故而幫助人成長的教育應(yīng)該是開放的、沒有固定模式的.

2. 后現(xiàn)代主義的知識觀

后現(xiàn)代主義的知識觀強調(diào)知識的開放性、復(fù)雜性、整合性及個體主觀體驗的重要性，強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實世界的準確表達，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實的解釋。知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是在個體與環(huán)境的相互作用中主動建構(gòu)的結(jié)果。主體在面對外部信息時，其原始的經(jīng)驗積累、情感體驗和智力結(jié)構(gòu)各不相同，因而其認知的結(jié)果也不相同，也可以說是個人經(jīng)驗的統(tǒng)合。知識依存于知識的掌握者，知者和被知者緊密聯(lián)系在一起，知識是有價值偏向的，受社會明顯的或者隱蔽的權(quán)利關(guān)系的制約。知識的價值不在于給人以現(xiàn)成的東西，而在于不斷地給人創(chuàng)造的起點。按照這種觀點，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。科學(xué)知識包含了真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種可能的解釋，只是作為整體的對自然、人類和社會的統(tǒng)合的解釋。而且更重要的是這些知識在被個體接受之前，它對個體來說毫無權(quán)威可言，所以我們不能把知識作為預(yù)先確定了的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的掌握只能依靠他們自己的理解、消化來完成。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。

3.后現(xiàn)代主義的課程觀

后現(xiàn)代主義在課程觀上反對學(xué)科中心傾向，主張構(gòu)建動態(tài)的開放式的課程。后現(xiàn)代主義者從他們各自的立場出發(fā)，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關(guān)注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對性，以及個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性。后現(xiàn)代課程是一種發(fā)展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，而是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是師生共同探討新知識的發(fā)展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的、不可更改的，而是可以根據(jù)實際情況加以調(diào)整的。課程將從積累知識走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識對于課程的控制，不以權(quán)威的觀念進行控制。

4.后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義教學(xué)觀的改造

在后現(xiàn)代主義視野下，教學(xué)觀應(yīng)該具有如下特點：（1）教學(xué)過程是一個開放的系統(tǒng)、自組織的過程。教師需要學(xué)生的干擾和挑戰(zhàn)，教師樂于面對學(xué)生提出的疑問。干擾和挑戰(zhàn)是組織和再組織存在的理由，教師要適時誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求取得新的平衡。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個主動參與和探究的過程。在教學(xué)過程中，教師不再是對專家開發(fā)的課程的線性演繹，學(xué)生不再是教學(xué)加工的對象，學(xué)習(xí)也不再僅僅是接受，而是生活生長的過程，不是等待觀望，而是主動的參與和探究。這樣師生之間可以雙向建構(gòu)，生成意義豐富的知識和經(jīng)驗.在教學(xué)方法上，后現(xiàn)代主義主張采取對話式教學(xué)，其核心是“反思”，即培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與批判能力。在教學(xué)過程中持續(xù)進行思想交流，教師和學(xué)生圍繞具體的問題情境，在各自不同的立場上給出自己的思考，通過與對方的溝通最終達成和解（而非一致）。學(xué)生不再作為知識的接收者被動地聽從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和觀點直接開展對話，共享認識現(xiàn)實的教育活動。注重學(xué)生個體的感知和體驗，提倡學(xué)生在個體的經(jīng)歷和體驗中學(xué)習(xí)。

綜上所述，后現(xiàn)代主義的教育觀全面超越了現(xiàn)代主義的教育觀，后現(xiàn)代主義師生關(guān)系是相對于現(xiàn)代主義師生關(guān)系而言的。通過對二者的比較，可以使我們更好地理解后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義師生關(guān)系的超越和消解，還可以使我們更好地理解后現(xiàn)代主義師生關(guān)系的本質(zhì)特征。

后現(xiàn)代師生關(guān)系的主要的特征

面對現(xiàn)代教育的困境，后現(xiàn)代主義教育家對現(xiàn)代教育的方方面面都進行了重新的審視、思考、批判和解構(gòu)。雖然后現(xiàn)代主義師生關(guān)系理論相當(dāng)龐雜，但能體現(xiàn)其幾個共同的突出特征：

1.合作對話、民主平等

后現(xiàn)代主義認為，以往所強調(diào)的“教師中心”或“兒童中心”都有所偏頗。傳統(tǒng)的教師中心，往往把師生關(guān)系演變?yōu)橐环N控制與被控制，管理與被管理的關(guān)系。進步主義則把兒童放于中心位置，強調(diào)一切都要服從這一中心。后現(xiàn)代主義者指出，教師、學(xué)生以及探索的對象都應(yīng)成為主體，三者處于一種動態(tài)平衡當(dāng)中，師生之間應(yīng)該是一種平等的對話型關(guān)系。在對話中應(yīng)自覺摒棄個人主義，消除人我之間的對立，將人看作是一種關(guān)系的存在。教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力，使學(xué)生能夠產(chǎn)生對話。知識的習(xí)得過程也就是師生之間相互合作、平等對話而達成共識的過程。在這個過程中學(xué)生是與教師平等的知識的創(chuàng)造者，和教師具有同等的話語權(quán)。教師應(yīng)尊重、鼓勵和支持學(xué)生，充分相信學(xué)生，與學(xué)生共同探討，讓每一個學(xué)生在對話中更充分、更自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮主觀能動性。當(dāng)學(xué)生和教師建立起相互信任感，把他們所做的視為真誠合作時，才能真正改變以往師生之間的線性關(guān)系，使師生關(guān)系變得融洽、和睦，從而促進師生之間真誠對話和交流?？梢姡蟋F(xiàn)代學(xué)者認為師生之間應(yīng)該是合作對話關(guān)系、民主平等關(guān)系、教學(xué)相長的互惠式關(guān)系；而不是單一的先知與后知、傳導(dǎo)與接受、控制與服從、主導(dǎo)與主體的關(guān)系。這種認識表明教條主義的終結(jié)，以及對人與人之間的差別徹底地接受，它為教授時代敲響了喪鐘。

2.非理性和情感保障

現(xiàn)代社會的師生關(guān)系是建立在理性主義的基礎(chǔ)之上的，是一種理性保障下的師生關(guān)系，具有選擇性、規(guī)范性、實用性。理性保障下的師生關(guān)系運用一些條條框框只加強了師生之間表面的形式化的聯(lián)系，而疏遠了師生間心靈的實質(zhì)性的交流。在這種師生關(guān)系中，道德、感情等不存在交流的空間。建立如此師生關(guān)系的后果就是將本來各具特征的、獨一無二的、各種各樣的學(xué)生變成一群原子式的機械的個體；將本來應(yīng)生氣勃勃、豐富多彩的教育活動變成了封閉的、孤立的、缺乏情感交流的活動。后現(xiàn)代主義者批判理性主義者對感情的壓制，主張建立情感保障的師生關(guān)系。它是一種建立在感情基礎(chǔ)上的師生關(guān)系；它是一種情感的約定，這種約定使得教師或?qū)W生出于自我的責(zé)任而對對方做些什么，而不是只考慮外在的規(guī)范和任何功利性的結(jié)果。師生以開放的心態(tài)面對彼此、面對一切，師生間自然情感的真誠流露，是心靈的碰撞和師生生命內(nèi)在的需要。沒有什么東西可以阻止它的突然暴發(fā)，使師生間的距離猛然拉近，一切理性的規(guī)則全部消解，師生的感情彼此相融，共同體驗人間真情的歡樂?？傊?，情感保障的師生關(guān)系，拉進了師生之間的距離，增加了師生之間的交流。師生之間的這種情感約定關(guān)系是真正的人性化模式。這種師生關(guān)系要對完整性的發(fā)展負責(zé)，而不是只對理性的任務(wù)負責(zé)。

3.生活世界中的主體互動

現(xiàn)代教育將師生關(guān)系看成是單向的知識授受關(guān)系，忽略了師生關(guān)系的豐富性，即忽視了師生在道德、審美、情感、社會活動等方面的感受。結(jié)果原本豐富的師生交往蛻變成純粹知識信息的交流，而缺少反映精神相遇的非理性活動，造成了教育與生活的斷裂，將教育世界等同于科學(xué)世界，而排斥作為教育之本的生活世界，出現(xiàn)了現(xiàn)代教育遠離生活的趨勢，容易造成學(xué)生人格的分裂。后現(xiàn)代主義認為，師生之間的主體關(guān)系只有在與生活世界的各個方面進行交流中才能實現(xiàn)。生命個體的生活、成長經(jīng)歷、思想行為、喜怒哀樂，都是他生活中生命體驗的一部分。師生關(guān)系是生命體驗之間的碰撞、交流、交融和升華，并進入到師生靈魂深處。師生共同以生命發(fā)展為基礎(chǔ)，通過對生活世界的關(guān)注，使學(xué)生得到情感體驗、人格提升、個性張揚，同時使教師的生命活力得以煥發(fā)，師生在交往中共同經(jīng)歷了生命不斷發(fā)展的過程。在這一溫馨、融洽和幸福的空間里，師生之間充滿著對彼此生命的關(guān)愛與照料，充滿著對個體生命的生存方式、生命情感的關(guān)注與培養(yǎng)。正是在這樣的生活世界中，教育的各主體分享著理解，分享著彼此的幸福，牽掛著彼此的未來，享受著人間的真情。

4.相互尊重

對他人的尊重是后現(xiàn)代教育的一個極為重要的特征。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，尊重是單方面的、硬性的，即學(xué)生對教師的尊重，師道尊嚴就是這種模式的反映。而過程教育哲學(xué)則對尊重他人提供了本體論的支持。它認為，每個現(xiàn)實體在生活世界中完全平等，具有相同的價值，處于一種共生的過程中。和教師一樣，學(xué)生也有其經(jīng)驗、感情和價值。學(xué)生尊重教師，教師同樣要尊重每一個學(xué)生，包括那些被教師“邊緣化”了的甚至“異化”了的學(xué)生，更要傾聽他們的聲音，關(guān)注他們認識事物的方式，理解他們的敘述。因而這種教育觀擴大了教育的視野，拓展了通達真理的道路。在這種后現(xiàn)代的教育中，教師和學(xué)生的關(guān)系是平等的、共同經(jīng)歷生命歷程的、相互尊重的。

5.自由、責(zé)任和權(quán)利的統(tǒng)一

在后現(xiàn)代教育理論中，師生都擺脫了傳統(tǒng)枷鎖的各種規(guī)范準則、實用的升學(xué)率等。師生完全以獨特的身份去自由地行為，行為的結(jié)果并不知道也無須知道，師生之間沒有了理性的約束，有的只是他們的自由。師生可以按照自己的價值判斷自由地選擇，而每一種選擇就是一種責(zé)任。沒有事先寫好的劇本，有的只是師生之間自由地表演，沒有了舞臺，卻到處都是表演的場地，除了程序安排之外，“我”一概不管。自律是師生必須面對的無可替代的責(zé)任，他們無法逃避程序之外的一切責(zé)任，他們對對方的整個人負責(zé)，對對方的完整性和幸福負責(zé)，責(zé)任是他們保持獨特性的關(guān)鍵，保持自我就不能放棄責(zé)任。這種責(zé)任和契約性的義務(wù)沒有任何關(guān)系，也和互惠收益的計算沒有任何關(guān)系，責(zé)任是雙方的存在方式，是自我的認同，因而它不是一種負擔(dān)、一種命令和強制。我愿意承擔(dān)它，并把它看作我的價值的體現(xiàn)。師生之間的責(zé)任就是師生的權(quán)利，沒有責(zé)任就沒有權(quán)利，但絕不是一項義務(wù)。師生之間履行責(zé)任就是表現(xiàn)權(quán)利、行使權(quán)利，在這樣的關(guān)系中責(zé)任、權(quán)利是統(tǒng)一的。所以，師生之間的自由、責(zé)任、權(quán)利是統(tǒng)一的關(guān)系，這種統(tǒng)一是以情感約定作保障的。

新型師生關(guān)系的重構(gòu)

1.構(gòu)建民主平等，搭建對話平臺

首先教師在傳授知識的過程中，不要以知識擁有者的眼光去看待學(xué)生，不要以給予的態(tài)度去俯視學(xué)生，而是要以對待的心態(tài)面對學(xué)生，尊重學(xué)生的觀點和意見，重視學(xué)生的想法與情感，與學(xué)生一起分享知識帶來的愉悅與力量。教師要努力營造一個民主、寬松、和諧的教學(xué)氛圍，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、求異，激勵學(xué)生以獨立的角色、積極的姿態(tài)對學(xué)習(xí)活動作出科學(xué)評價，與學(xué)生建立尊重、信任、理解與合作的師生關(guān)系，即師生之間的平等對話。師生在對話中，都要不斷進行“反思”，對經(jīng)驗進行批判的、多樣的、公開的考察，把我們的和他人的經(jīng)驗聯(lián)系起來，構(gòu)建一種全面聯(lián)系的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)。但是，對話不能被簡單地理解為教學(xué)信息的雙向交流，對話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是師生雙方的精神發(fā)生變革的過程。對話本身就是學(xué)生思想品德、個性、合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。

2.轉(zhuǎn)變教師角色

后現(xiàn)代主義學(xué)者多爾所指出的，真正的權(quán)威和控制來源于情景參數(shù)之間的相互作用。在教學(xué)中，教師不是以身份、職位的權(quán)力來威懾、控制學(xué)生，教師的權(quán)威來自于教師自身的知識修養(yǎng)、人格魅力及其創(chuàng)造性勞動本身。教師要引導(dǎo)學(xué)生參與批評性的討論、全班共同協(xié)作和學(xué)科探詢，允許學(xué)生對課堂上使用的教材和教師的權(quán)威始終提出質(zhì)疑。這使人們開始重新思考教師的角色及其職能。教師有必要從傳統(tǒng)的禁錮中走出來，重新思考自身的地位和作用。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動——互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。這就要求教師改變以往單純的“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)定位，而更多的以“交流者、激發(fā)者”的角色出現(xiàn)。教學(xué)不再只是傳遞知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的想象力、對話能力和創(chuàng)新能力。

3.改革教學(xué)方法，化解師生沖突

在教學(xué)方法上，新課程的實施要求采取多種多樣的教學(xué)方法，而不是簡單地采取灌輸?shù)慕虒W(xué)方法。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)多元化，尊重差異性。學(xué)生的認識水平和認知能力具有差異性和多樣性。在實施教學(xué)的過程中，教師應(yīng)注意針對不同學(xué)生采取不同的教學(xué)方法，即因材施教。這個思潮本身就是在開放性地發(fā)展著。這一點告訴我們：只要是對學(xué)生學(xué)習(xí)、達到教學(xué)目標(biāo)有幫助的教學(xué)方法都是可以借鑒的，教學(xué)與課堂應(yīng)是個開放的系統(tǒng)。教師教學(xué)方法恰當(dāng)，學(xué)生能夠在一種愉快、輕松、活潑的環(huán)境中學(xué)習(xí)，則師生關(guān)系和諧。反之，教學(xué)方法枯燥單一，教學(xué)態(tài)度生硬，教學(xué)思想僵化，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不濃，就可能惡化師生關(guān)系。因此，改革教學(xué)方法，選擇人性化的教學(xué)手段，營造人性化的學(xué)習(xí)環(huán)境也是構(gòu)建良好師生關(guān)系的途徑之一。

4.學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換

構(gòu)建新型師生關(guān)系不僅僅是教師角色意識的重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的角色意識也要隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。主要是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生由被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動積極的參與者和主動的探索者。后現(xiàn)代主義認為，人們都有能力建構(gòu)知識，且各人都有自己與眾不同的建構(gòu)方式，故此，人們想要發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，就要擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)個人在知識生成中的合法身份；學(xué)習(xí)方式的有效性在于滿足個體差異的需要，其科學(xué)性在于其與學(xué)習(xí)內(nèi)容的適應(yīng)性，即有利于學(xué)生快速掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)多樣化的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)個性化的知識生成方式。比如，鼓勵學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過積極建構(gòu)生成新的知識，理解學(xué)習(xí)主題并與自己已有的相關(guān)知識進行聯(lián)系的方式積極思考。在教學(xué)中，教師應(yīng)首先承認學(xué)習(xí)方式的多樣性，尊重差異性，使學(xué)生獨立思考，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的獲得方式，學(xué)會分析、綜合和評價。

5.拓展交流渠道，促進多元溝通

交流是個體之間以一種共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的過程。教師作為交流者的三種核心能力是：認識自己和學(xué)生；采取靈活的交流策略；減少交流焦慮。交流者的角色要求教師了解基本的交流過程，仔細分析交流風(fēng)格和成功交流的障礙，特別要注意控制師生對話過程中的交流焦慮。為了增強交流能力，僅僅了解還不夠，還必須把交流者角色中包括的概念和技能進行內(nèi)化、體驗、應(yīng)用和思考。只有在多種交流溝通中才能達到相互的理解、信任和合作，如可以通過家訪溝通、電話溝通、參與溝通等多種形式，全面了解學(xué)生，這樣師生之間才能建立起平等、教學(xué)相長的關(guān)系。

后現(xiàn)代師生關(guān)系的各種描述為我們克服現(xiàn)代教育的局限，推動我國教育改革的進一步深化和發(fā)展，使新課程改革順利地實施提供了寶貴的思路。在具體的實踐過程中，一方面，要對既有的師生關(guān)系理論進行深入細致地解剖，去粗存精，去偽存真；另一方面，作為后現(xiàn)代社會產(chǎn)物的后現(xiàn)代主義，對于處在向現(xiàn)代化邁進的我國教育的啟示也是有一定局限性的，我們要立足于我國教育的實際情況，對其加以批判地借鑒。兩方面結(jié)合起來，探索一種理想的師生關(guān)系的解釋方式和內(nèi)涵，才能推進我國教育改革事業(yè)的發(fā)展。