《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文閱讀“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?/p>

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)備受批判的原因往往是，課堂上出現(xiàn)的狀況與我們教師課前的預(yù)想完全吻合。這正是閱讀教學(xué)中缺乏創(chuàng)造性的表現(xiàn)。其實，閱讀教學(xué)中預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)是教師能夠覺察到的，是顯性的。然而，閱讀教學(xué)中還有一種隱性的教學(xué)任務(wù)是我們?nèi)f萬不可忽視的。每一個學(xué)生的生活體驗、經(jīng)歷、感受、情緒因素不同，只要他們在閱讀文本時大腦處于積極的“活躍狀態(tài)”，就一定會出現(xiàn)讓我們教師意想不到的“不確定”情形。由于課前無法準(zhǔn)確預(yù)料，這是一種“生成性”的任務(wù)，在一定意義上說，要比顯性的任務(wù)更有意義和價值。所以，閱讀教學(xué)中，我們教師又何嘗不可以如同《瀟灑走一回》唱的一般，“留一半清醒留一半醉”，要“難得糊涂”；就閱讀教學(xué)目標(biāo)而言，一堂課沒有完成預(yù)定的具體教學(xué)任務(wù)，不要大驚小怪；就教師行為方式而言，教師要善于將自己的思維水平“暫時退回”到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)，要善于“假裝不懂”，將閱讀教學(xué)由“教師中心”轉(zhuǎn)向“師生對話”。教師只是激發(fā)或引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀、體驗、研討、感悟、探究，而教師本人不以閱讀理解的“權(quán)威發(fā)布者”立足于課堂，不是“清醒”的對學(xué)生閱讀理解“作指示”，而是留幾分“醉意”，傾聽學(xué)生的聲音，與學(xué)生平等交流。如此，在充分的討論與爭辯中，在愉快的合作與交流中，在自主的體驗和探究中，只要我們教師把握準(zhǔn)“醉”與“醒”的度，有效地控制學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的“路徑”，學(xué)生就會獲得并提高語文素養(yǎng)。

一、語文閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在沒有任何“目標(biāo)”的情況下樂在其中，醉在其中?！白硌p舟，信流引到花深處。”

閱讀教學(xué)，教師在課堂教學(xué)中如何激發(fā)學(xué)生去實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)?新的課堂教學(xué)觀認(rèn)為教師不要在一開始就“示標(biāo)”。因為教學(xué)一開始就“示標(biāo)”，會在一定程度上“框定”學(xué)生閱讀的思維視野，不利于全面培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。這樣來說，這一堂課閱讀文本要學(xué)到或者學(xué)會哪些東西，學(xué)生是“醉”著的，因而他們各個維度的思維都是積極的開放的。然而不“示標(biāo)”，也決不是語文的課堂教學(xué)就“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，作為課堂教學(xué)的組織者，教師的目標(biāo)意識必須是明確的。如此，教師是“醒”著的。當(dāng)學(xué)生興味盎然士氣激昂地在語文的河流中漂流搏擊時，學(xué)生或許不知道他們究竟馳向哪里，泊到何處，然而教師是清楚的。教師就像一位高明又高超的梢工，醉漾輕舟，信流引到花深處。關(guān)鍵時刻只需輕輕一篙，就將學(xué)生的思維之舟撥上了“正道”!

以王尚文教授為代表的一批教師、學(xué)者更是倡導(dǎo)閱讀的“非指示性教學(xué)”。他們的閱讀教學(xué)目標(biāo)不是教師明確的預(yù)計的，而是學(xué)生根據(jù)文本特點與自身的認(rèn)知特點在課堂上即時確定的。他們認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，師生共同投人，一起與文本對話，產(chǎn)生關(guān)于文本世界的各種觀點或想法，再通過師生、生生之間的對話交流，從中選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)主題，作為大家共同的學(xué)習(xí)主題。而這個學(xué)習(xí)主題就是本節(jié)課閱讀教學(xué)的初步目標(biāo)。它與教參或教師所指示的有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)可能大致吻合，也有可能截然不同!而且，這個目標(biāo)也并不是一“標(biāo)”定音，一點不變，它隨著師生與閱讀的文本之間對話的逐漸深入而不斷發(fā)生變化，新的目標(biāo)也可以不斷生成。如此，教師只要在閱讀課堂上“清醒”識別那真正恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)主題，即時確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，其余，則完全可以放心的“醉一醉”，越多的激發(fā)學(xué)生思考就是了。當(dāng)然，這需要教師有很強的自身素質(zhì)。

教師清晰的目標(biāo)意識，還包括有一些一以貫之的閱讀教學(xué)目標(biāo)。比如課堂上讓學(xué)生閱讀一個材料，將給他們多長時間為適宜?教師就不能“醉眼朦朧”，必須分分秒秒“斤斤計較”!

二、教學(xué)中，教師“醉”眼朦朧，“醉”點胡茄十八拍；學(xué)生在其激發(fā)下“跨玉龍游八極”，形成“爭渡，爭渡”的快樂而熱烈的場面?！白砼P古藤陰下，了不知南北?！?/p>

培養(yǎng)學(xué)生語文實踐能力的主要途徑應(yīng)該是語文實踐。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師太“清醒”、“明白”了：無論哪篇文章，都要庖丁解牛一般剖成幾大塊，條分縷析都給學(xué)生講得頭頭是道；最后，“主題思想”還得由教師一字一句的報給學(xué)生，學(xué)生再一字一句的記錄下來；作為學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體——學(xué)生，卻根本沒有語文實踐的機會!我們所提倡的讓教師“醉”著，就是要讓學(xué)生自己去接觸、閱讀文本，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律，感悟、理解文本，既見“樹木”更見“森林”，形成良好的語感，從而從整體上把握文本。

教師在一絲不茍的“點戲”給了學(xué)生之后，就太可以“醉一醉”，而讓學(xué)生扯開喉嚨去“唱”語文大戲——

作為母語，語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有。比如對于“魯迅”，學(xué)生或許在啟蒙時期就有了了解，或許在一次閱讀、一部電視專題片中會對其有較為深入的認(rèn)識。教師如果在教學(xué)魯迅先生的文章時，不直接將魯迅的情況投影給同學(xué)，而是讓學(xué)生說出自己所了解的魯迅，而是“點擊”學(xué)生如何去查找資料了解魯迅……教師這樣的“醉”其實是真正意義上的“醒”。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)之中，不僅了解掌握了教師想要“指示”給他們的知識，還會享受到自主學(xué)習(xí)的快樂。 … …許多時候我們更要讓學(xué)生“意會”而無需教師“言傳”。雨果的短篇小說《“諾曼底”號遇難記》閱讀教學(xué)中，我們“遭遇”了一個學(xué)生提出的問題：哈爾威船長與輪船一起沉入海中，值嗎?這是非常富有人文情結(jié)的一個問題，是學(xué)生對生命意義的思考。對此，教師“瞇起了眼睛”，讓學(xué)生從不同的角度、不同的層面展開評價、討論。有學(xué)生以為哈爾威船長死得值，也有學(xué)生認(rèn)為哈爾威船長死得不值；教師對此卻不作界定，不強加自己的意志給學(xué)生。從傳統(tǒng)教學(xué)角度來看，這樣的課堂教學(xué)是不圓滿的。然而我們培養(yǎng)了學(xué)生的問題能力!要知道，衡量學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)重要的不是看學(xué)生掌握了多少，而是看學(xué)生發(fā)現(xiàn)了多少；重要的不是要學(xué)生解決問題，而是讓學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，主動提出問題，有勇氣面對問題。

教師教學(xué)方式的“醉”，還表現(xiàn)在放下教師的“尊嚴(yán)”，對學(xué)生主體的尊重，以及師生之間的平等交流。選配音樂朗讀課文，這是許多教師在閱讀教學(xué)中都運用的。然而如何選樂、配樂?不同的主體意識就有不同的操作方式。我們在課堂教學(xué)中，是這樣將選樂、配樂的權(quán)力交給學(xué)生的：提供不同風(fēng)格的幾種音樂，讓學(xué)生根據(jù)自己對“這一篇”或者“這一段”文本的理解，點擊自己有感情朗讀的背景音樂。比如，學(xué)生有感情朗讀《“諾曼底”號遇難記》一文中“哈爾威船長與船一起沉入海中”那一片斷：

哈爾威船長。他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大海。

在多種風(fēng)格的音樂中，有同學(xué)選擇了“雄渾激越、慷慨悲壯”的曲子；也有同學(xué)選擇了“幽長舒緩、平靜輕松”的曲子。為什么出現(xiàn)了這樣兩種看起來截然不同的選擇?學(xué)生是自有他們的道理的：選擇“雄渾激越、慷慨悲壯”的同學(xué)認(rèn)為，這一段文字表現(xiàn)了哈爾威船長臨危不懼、視死如歸的英雄氣概，歌頌了這一與天地共存的英雄形象；選擇“幽長舒緩、平靜輕松”的同學(xué)認(rèn)為，這一段文字表現(xiàn)了哈爾威船長在將船上人全部救出之后內(nèi)心的平靜與無憾，展示了這一英雄人物令人敬佩的偉大品質(zhì)。

三、教學(xué)中，教師應(yīng)該把握好“火候”，確保最佳營養(yǎng)，讓學(xué)生享受語文的真正美味。“賣魚沽酒醉還醒”，“歷歷天青海碧”。

閱讀教學(xué)中，教師“醉”的宗旨正在于把“醒”讓給學(xué)生。不要讓學(xué)生在稀里糊涂中學(xué)，而要讓學(xué)生在清清楚楚中探究，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中享受語文學(xué)習(xí)的快樂!

因此，作為課堂教學(xué)的主體，教師的“醉”與“醒”是要好好把握的!正如烹制一道精美的語文大餐，教師把握好火候，則會是色香味俱全；教師把握不好火候，則會燒不熟或烤焦了。著眼于整體感悟、自主合作探究學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)，尤其不能忘記引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，獲得基本的語文素養(yǎng)。

比如《皇帝的新裝》一課的教學(xué)，讓學(xué)生演課本劇。而學(xué)生套用影視中“搞笑”的噱頭話，套用流行的廣告語，實質(zhì)是掛著文本這一“羊頭”賣起了“狗肉”。

這類形式的閱讀教學(xué)，教師卻不能“瞇起眼睛”醉而不醒!要知道，閱讀教學(xué)的課堂不能被虛浮的熱鬧而淹沒!就像《皇帝的新裝》課本劇，就不應(yīng)只看學(xué)生的“演”。而要有一個明確的目標(biāo)任務(wù)，比如突出“臺詞”——是對原著的直接引用，是超出文本的獨特修改，還是其他什么用意的表白?要引導(dǎo)、組織學(xué)生去品，去析，去賞!否則，演出的學(xué)生醉乎乎的只知道演，其他的學(xué)生醉乎乎的只知道看。大家都是為了“好玩”，顯然是對新課程新教法的歪曲!

教師不是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的“指示者”，然而不能指示絕不等于不能引導(dǎo)。我們所倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)中教師“留一半醉”，是為了能盡課堂最大容量(其實是無盡的思維容量)讓學(xué)生學(xué)語文；而教師“留一半清醒”，就是要教師適時引導(dǎo)學(xué)生。

首先，對文本的對話交流不是無原則的為學(xué)生叫好，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去比較、甄別。比如，《“諾曼底”號遇難記》對于“生命的意義”的討論，教師盡管不給學(xué)生結(jié)論，卻至少要提醒學(xué)生這樣幾點：一、不同的時代背景、不同的區(qū)域文化，對生命的意義有不同的理解；二、不同的人生價值取向?qū)ι囊饬x有著不同的牽引力；三、我們對生命的意義要有符合自己個性追求的理解，也更要有順應(yīng)當(dāng)今時代和民族大業(yè)需要的理解。

其次，教師不僅是對學(xué)生“各執(zhí)一詞”的肯定與否定，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去接受、容納，將合理的觀點或體驗收為已有?！肮柾L死得值不值?”如果人文化的去理解，學(xué)生個性化的答案當(dāng)然不止一個：甲生會說“哈爾威船長死得值。作為船長，船就是他生命的全部，連船都沒有了，我想他一定認(rèn)為活著也毫無意義了……”；乙生會說“哈爾威船長死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕沒柴燒嘛……”；或許丙生、丁生還有許許多多的說法。如果對話交流之后，甲生仍然只沾沾自喜于他的“哈爾威船長死得值”，乙生仍然只沾沾自喜于他的“哈爾威船長死得不值”……那這堂課的閱讀教學(xué)學(xué)生是沒有太多的收獲的!而在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生就會這么說：我認(rèn)為哈爾威船長死得值，因為……；但某某同學(xué)認(rèn)為哈爾威船長死得不值，也不是沒有道理的，因為……

當(dāng)醒則醒，當(dāng)醉則醉。濟公電視劇里有一句歌詞：一半臉兒哭，一半臉兒笑，是哭是笑只有我知道。誠如是，閱讀教學(xué)中教師與學(xué)生一起流連于語文的奇山異水之中，能不快哉?

蔡成兵，語文教師，現(xiàn)居江蘇如皋。

本文編校：程曉毅