現(xiàn)編高中語(yǔ)文教材上都存在著大量的淺顯文章。這是由新教材強(qiáng)調(diào)以專題組元、以文章內(nèi)容作為構(gòu)件的教材編排體系所決定的。然而，從每一篇文章都有其在專題中獨(dú)特的作用這一角度看，淺顯文章實(shí)際上并不淺顯，關(guān)鍵是我們?cè)鯓幼渤鰷\顯文章的深度，從而最終使淺顯文章在專題中發(fā)揮它獨(dú)特的價(jià)值和特有的作用。

拓展，撞出對(duì)文本價(jià)值的獨(dú)特體味。淺顯文章之所以“淺顯”，在于讀者對(duì)文本所表達(dá)情感的熟悉、對(duì)文本內(nèi)容的似曾相識(shí)。教學(xué)中如果拘泥于文本，往往會(huì)抑制學(xué)生閱讀的興致，聽之昏昏，產(chǎn)生厭倦情緒。因此，對(duì)文本適當(dāng)?shù)耐卣?，往往能激發(fā)起學(xué)生的參與熱情和表現(xiàn)欲望，收到良好的教學(xué)效果。如教讀《(史記)選讀》時(shí)，在解決文言字詞、品味細(xì)節(jié)、分析傳主的品質(zhì)和精神特征的同時(shí)，完全可以宕開一筆，對(duì)文本價(jià)值進(jìn)行多元拓展。

再造，撞出對(duì)文本內(nèi)容的創(chuàng)造性理解。閱讀是一種個(gè)性化行為，其過程是依據(jù)個(gè)體的興趣、愛好、知解力、想象力、接受力在社會(huì)閱歷、文化積淀的基礎(chǔ)上進(jìn)行藝術(shù)再生成和文本再創(chuàng)造的過程，其目的是感悟內(nèi)容、理解題旨，對(duì)淺顯文章的閱讀也是如此。于丹式的解讀方式提醒我們，如果能為淺顯文章再造一種解讀樣式，無(wú)疑是找到一個(gè)主體參與、創(chuàng)造性理解的機(jī)會(huì)。文本再造方式不僅有助于學(xué)生深入理解課文，更能讓學(xué)生在自己合作、探究的氛圍中產(chǎn)生藝術(shù)再造沖動(dòng)，從而加深對(duì)文本內(nèi)容的感悟，使語(yǔ)文教學(xué)“人文性和工具性”巧妙整合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的實(shí)踐性。

補(bǔ)白，撞出對(duì)文本內(nèi)涵的想象空間。有人說，淺顯文章缺少想象，事實(shí)并非如此，最淺顯的文字往往寓含更深刻的道理?！澳阏驹跇蛏峡达L(fēng)景／看風(fēng)景的人在樓上看你／明月裝飾了你的窗子／你裝飾了別人的夢(mèng)。”卞之琳的《斷章》僅僅只有短短四行，文字淺顯曉暢，但詩(shī)中寓含的意境卻尤為開闊、深邃，絕非三言兩語(yǔ)所能道盡。它之所以成為一首被人傳誦不絕的佳作，就在于詩(shī)中預(yù)設(shè)了大量“空白”，蘊(yùn)含著自然和生活中無(wú)所不在的相對(duì)精神，給了讀者廣闊的藝術(shù)想象空間。無(wú)論是蘇教版還是人教版，大量淺顯的文章有許多作家“筆所未到，意有所忽”之處，而這正是高中學(xué)生易忽略的地方。文本中許多“言不盡意”之處，正是留給讀者進(jìn)人想象的藝術(shù)空間的“有形”通道。教師的任務(wù)是借助這些“通道”幫助學(xué)生參與到文本創(chuàng)作中來(lái)，對(duì)文本進(jìn)行補(bǔ)白，成為文本完成者。

設(shè)題，撞出對(duì)文本建構(gòu)的重新解構(gòu)。事實(shí)上，所謂寫作就是這樣一個(gè)過程：從生活圖景中感悟出有價(jià)值的思想后，再將思想情感、生命的激情化為形象題材，借助一定的手法，如謀篇布局的方法、文學(xué)手段等，轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言文字，最后建構(gòu)成文章。正因?yàn)闇\顯文章“人人都懂”，反而給我們提供了一個(gè)對(duì)文本重新解構(gòu)的契機(jī)。對(duì)淺顯文章可以作出如下解構(gòu)：確認(rèn)一個(gè)文本中的相關(guān)信息(詞句的意義、形象要點(diǎn)、題材、段落大意等)，研究作者是怎么寫的(層次是怎樣安排的、思路怎樣、具體用了哪些手法、語(yǔ)言表達(dá)效果如何、有什么特點(diǎn)等)，探究作者為什么要這樣寫而不那樣寫等。

串連，撞出對(duì)文本寬度的綜合認(rèn)知。葉圣陶先生說過：“課文無(wú)非是個(gè)例子?！苯處熞谟煤美拥耐瑫r(shí)，引導(dǎo)學(xué)生由一點(diǎn)而及其余，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟、吸收、獲取文本的情感內(nèi)涵和知識(shí)智慧的同時(shí)，走出文本，實(shí)現(xiàn)閱讀主體對(duì)文本寬度的自我超越。單個(gè)來(lái)說，《亡人逸事》《鞋的故事》的確都是淺文，它們和《荷花淀》一起分布在蘇教版必修和選修教材的不同專題，承擔(dān)不同的專題解讀任務(wù)。但放在一起，孫犁的這三篇文章卻能讓我們找到中國(guó)女性的共性之美，找到反映我國(guó)農(nóng)村社會(huì)和革命歷史的鑰匙。三篇文章，三個(gè)歷史時(shí)期，見證了“傳統(tǒng)女性形象的大美”的發(fā)展脈絡(luò)。同樣，魯迅筆下的看客都是淺顯的，他們都“伸長(zhǎng)了脖子……連嘴都張得很大，像一條死鱸魚”。但許多的看客在不同文章的反復(fù)出現(xiàn)，則拓寬了“看客”的寬度，引發(fā)讀者對(duì)社會(huì)、對(duì)“國(guó)民性”的思考。串連，可以使我們跳出文本，沿著課文的輻射線找到類似的文章來(lái)印證對(duì)文本的意義的探究，收到由點(diǎn)及面、聚類究因的效果。

總的說來(lái)，傳統(tǒng)的“淺文深教”往往著力于文本本身識(shí)記、理解等能力點(diǎn)的拓展，強(qiáng)調(diào)閱讀活動(dòng)中對(duì)語(yǔ)言文字本身意義的認(rèn)識(shí)，因而忽略了文本本身在專題中、在教材中承擔(dān)的使命，忽略了閱讀意義的生成。這種閱讀是不到位的。閱讀是獲取信息和生成意義的過程，是有層次的?？梢赃@樣說，立足字面意義的閱讀僅僅是“看山是山”，是低級(jí)的，而立足理解文本隱含義的“看山不是山”式閱讀卻也未必到位，真正的閱讀應(yīng)該是“看山還是山”式的回歸專題價(jià)值、主題意義的閱讀，這才是閱讀的最高境界，對(duì)淺顯文章的閱讀也是如此。拓展、再造、補(bǔ)白、設(shè)題、串連這些方法的使用，可以使淺顯文章的閱讀達(dá)到這樣的境界。因此，只有撞出《品質(zhì)》《老王》這類淺顯文章的深度，才能最大意義地發(fā)揮新教材以專題組元的功用。

張業(yè)宏，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇南京。

本文編校：程曉毅