不同文體的文學(xué)作品是否可以按照一樣的套路進(jìn)行教學(xué)？各種文體的教學(xué)是否應(yīng)有獨(dú)特的個(gè)性？如何根據(jù)不同文體的特點(diǎn)來(lái)把握教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)？這是語(yǔ)文教學(xué)中最被忽視而又亟待解決的問(wèn)題。

課改以來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。語(yǔ)文課上活動(dòng)多了，而對(duì)文本本身的研究少了；教師的教學(xué)形式多了，而對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究少了；對(duì)文學(xué)共性的關(guān)注多了，對(duì)不同類型文體的個(gè)性的研究少了。不論是詩(shī)歌、散文還是小說(shuō)、戲劇，都是在感受、領(lǐng)悟、拓展的模式中行進(jìn)，文體的特性淹沒(méi)于共性之中。本文試圖根據(jù)不同文體的特點(diǎn)尋找不同的教學(xué)思路，以期改變文學(xué)教育的盲目隨意狀態(tài)。

一、詩(shī)歌

詩(shī)歌是情感的藝術(shù)，是詩(shī)人內(nèi)在激情的迸發(fā)。由于表達(dá)形式的限制，這種情感的抒發(fā)更需要語(yǔ)言的提煉和純化，而且常常借助于比喻、象征、暗示等藝術(shù)手法。因此，詩(shī)歌的意象與意境具有很強(qiáng)的模糊性，是虛化而空靈的，表現(xiàn)出來(lái)的只是一個(gè)個(gè)的意義支點(diǎn)，其中蘊(yùn)涵著豐富而復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)和思想情感。語(yǔ)文教學(xué)的著眼點(diǎn)應(yīng)是詩(shī)歌的這些特征，只有突出詩(shī)歌情與美的特征，才能品味出詩(shī)的感覺(jué)和味道。如《天凈沙·秋思》，這首小令之所以能喚起世世代代中國(guó)人的共鳴，就是因?yàn)樵诒韺拥奈淖直澈蟀兄薮蟮膹埩Γ瑔酒鹆怂惺б庹?、客居者的心理共鳴。凡是有過(guò)一定生活經(jīng)歷的人都會(huì)從中獲得不同程度的心靈震撼和藝術(shù)享受。因此在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)各種意象所蘊(yùn)涵的豐富的文化內(nèi)涵，并抓住意象間的聯(lián)系，體會(huì)其中深邃的意境，品味詩(shī)人內(nèi)心的孤寂、思念、凄涼、失落、空曠和絕望等復(fù)雜的情感。還要結(jié)合古典詩(shī)歌中“游子思鄉(xiāng)”的主題，體會(huì)其文化心理及社會(huì)根源。同時(shí)，還應(yīng)著重鑒賞詩(shī)人是如何以獨(dú)特的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)這種情感的。這種凸現(xiàn)詩(shī)歌情與美的教學(xué)才是具有文體個(gè)性的教學(xué)。

再如，教學(xué)《再別康橋》時(shí)，一些教師著重分析意象，但對(duì)為什么選擇這些意象，這些意象與作者的情感有什么關(guān)系則容易忽視。如果我們能從徐志摩的情感入手，教學(xué)就有了核心：詩(shī)人為什么不與人或校園告別？為什么選擇由黃昏到星夜這段時(shí)間？意象的選擇突出了什么特點(diǎn)？與詩(shī)人情感之間有何關(guān)系？這些問(wèn)題都指向詩(shī)人的“情”，詩(shī)人表面上是與云彩、金柳等自然景物告別，實(shí)際上是在與自己的“夢(mèng)”告別，與自己的回憶告別。詩(shī)人內(nèi)心的隱秘?zé)o法向人訴說(shuō)，于是選擇了寧?kù)o與沉默。所以他“輕輕的來(lái)”，“悄悄的走”，用那么多美好的意象和詞語(yǔ)來(lái)描繪這個(gè)“夢(mèng)”，其中的愛(ài)戀、纏綿、留戀、溫柔、沉醉、灑脫，給學(xué)生留下了無(wú)窮的想象和創(chuàng)造的空間。這種通過(guò)詩(shī)性語(yǔ)言走入詩(shī)人心靈深處的教學(xué)，才是真正的詩(shī)歌教學(xué)。

二、散文

散文與詩(shī)歌有許多相似之處，它們都是作者內(nèi)在真實(shí)情感的藝術(shù)外化，但相對(duì)詩(shī)歌，散文的情感更多的是表現(xiàn)一種沉淀后的心境，是內(nèi)在情感的自然流淌。在所有文體中，散文是最自由、最靈活的一種抒情方式，而且寫(xiě)的是真人真事，能夠真實(shí)地體現(xiàn)作者的人格和性情，這種真實(shí)感、獨(dú)特性與個(gè)性美，以及蘊(yùn)涵其中的人文底蘊(yùn)，是散文的最大魅力，也是散文教學(xué)的著眼點(diǎn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)將“形散而神不散”奉為散文的唯一特征并反復(fù)強(qiáng)化，但真正的散文經(jīng)典往往是主題多元、情感復(fù)雜、結(jié)構(gòu)開(kāi)放、形式多樣、敘述角度多變的，這是封閉的“神”所無(wú)法囊括的。那么，如何遵循散文的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，首先要體會(huì)作者主觀情感流淌的過(guò)程，并探究其中的“自我”人生感悟與文化內(nèi)涵，將感性與智性融為一體。另外，作者是怎樣把感情滲透在字里行間的？我們從中感受到怎樣的靈魂？在與作者進(jìn)行心靈對(duì)話的過(guò)程中，我們獲得了什么啟迪？這些才是散文教學(xué)的重點(diǎn)。我們要使散文教學(xué)散發(fā)出濃濃的“人”的味道，這就是“散文”的味道。

在《老王》的教學(xué)中，許多教師都將“老王是怎樣的人”“楊絳先生是怎樣關(guān)愛(ài)老王的”作為核心問(wèn)題來(lái)教學(xué)。殊不知，散文中的人物與小說(shuō)中的人物是不同的，人物的塑造是為表現(xiàn)主觀情感和人生感悟服務(wù)的，雖然也可借用一些小說(shuō)的藝術(shù)手法，甚至可以適當(dāng)虛構(gòu)，但不能等同于小說(shuō)。教學(xué)這篇散文可抓住文中最后一句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”作為全文情感的突破口，提出核心問(wèn)題：“為什么楊絳對(duì)老王感到愧怍？”由此理清作者的情感變化線索：由開(kāi)始對(duì)老王的同情寬容，到漸漸被觸動(dòng)，一直到老王死后，才慢慢真正理解他，被他感動(dòng)，進(jìn)而感到愧怍。這曲折的變化過(guò)程只有通過(guò)細(xì)節(jié)的感受才能體會(huì)到。楊絳用無(wú)情的筆墨進(jìn)行了自我解剖，學(xué)生的情感隨著作者的情感自由流淌，領(lǐng)悟到人與人之間的隔膜之深，體會(huì)到一個(gè)坦蕩真實(shí)的靈魂的自我反省和真誠(chéng)懺悔，感受到尊嚴(yán)和平等對(duì)人生的意義以及溝通和理解的價(jià)值……由于學(xué)生的人生經(jīng)歷、知識(shí)積淀各不相同，可能還會(huì)有更為豐富多彩的解讀視角。

三、小說(shuō)

小說(shuō)比其他文體更復(fù)雜，不同類型的小說(shuō)具有不同的特點(diǎn)，這決定了在教學(xué)中應(yīng)有不同的教學(xué)重點(diǎn)和設(shè)計(jì)思路。

情節(jié)小說(shuō)以情節(jié)的推進(jìn)發(fā)展為主體，如《故鄉(xiāng)》《項(xiàng)鏈》《祝?！返取Ｔ诮虒W(xué)中，應(yīng)抓住情節(jié)的曲折變化及深刻意蘊(yùn)，體會(huì)作者的創(chuàng)作意圖，喚起學(xué)生的人生思考，感受其獨(dú)特的藝術(shù)魅力。如《祝?！返慕虒W(xué)，不應(yīng)該把教學(xué)重點(diǎn)完全集中在人物形象的分析上，而應(yīng)將人物分析指向其悲劇的人生及悲劇產(chǎn)生的原因，這種著眼于情節(jié)和主題的設(shè)計(jì)可起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果，引發(fā)學(xué)生對(duì)人物性格、人生經(jīng)歷、祥林嫂與周?chē)说年P(guān)系以及魯鎮(zhèn)的文化背景進(jìn)行整體的透析。學(xué)生在對(duì)諸多細(xì)節(jié)描寫(xiě)的解讀中可以發(fā)現(xiàn)，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是某個(gè)具體的人殺死了祥林嫂，也不能完全將悲劇歸罪于封建禮教，應(yīng)從魯鎮(zhèn)的“多神教”文化背景中挖掘“儒釋道三教合一”的傳統(tǒng)文化是如何互相配合，把這樣一個(gè)善良、勤勞的無(wú)辜女人逼上了絕境的。小說(shuō)超越了《狂人日記》對(duì)封建禮教的單維度的批判，從多維度對(duì)傳統(tǒng)文化中的違背人性的因素進(jìn)行了反思。另外還可以從“看”與“被看”的人際關(guān)系角度透視中國(guó)人的深層文化心理，從具體語(yǔ)言中品味出人與人之間的冷漠、人性中殘忍的一面，喚起學(xué)生的悲憫心，呼喚人性的回歸。

人物小說(shuō)為讀者展示了一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)性和靈魂，使人過(guò)目不忘，回味無(wú)窮。如小說(shuō)《邊城》并沒(méi)有完整的故事情節(jié)，作者著力塑造的只是翠翠這樣一個(gè)水一樣透明、靈秀的湘西少女形象。在教學(xué)中我們不應(yīng)以情節(jié)分析為主，而要抓住青春期少女初戀時(shí)那種復(fù)雜微妙的心理變化，通過(guò)品味翠翠的反常舉動(dòng)，如“哭”“不做聲”“大叫”等細(xì)節(jié)，理解情竇初開(kāi)的少女那難以言傳的感傷、迷亂、沉醉、朦朧、似有似無(wú)、剪不斷理還亂的情緒波動(dòng)，并感受其中蘊(yùn)涵的人性美與個(gè)性美。還可以結(jié)合沈從文的其他描寫(xiě)未成熟少女的小說(shuō)，比較這些湘西少女的共性與個(gè)性，理解沈從文的審美追求與所要表達(dá)的優(yōu)美、自然、健康的人生形式。

心靈小說(shuō)消解了情節(jié)與人物，重視人物內(nèi)心的真實(shí)，而不拘泥于客觀的真實(shí)。如《墻上的斑點(diǎn)》，在荒誕不經(jīng)的心靈碎片中隱藏著作者真實(shí)的心靈體驗(yàn)。教學(xué)中我們不能只停留在意識(shí)流動(dòng)的淺層了解上，而應(yīng)從整體上把握“六次心理猜測(cè)”內(nèi)在的聯(lián)系：二、三次都表現(xiàn)了生命的偶然、快速和神秘，四、五次是對(duì)人類無(wú)知的反省，第六次猜測(cè)通過(guò)對(duì)自然、自由生命的描寫(xiě)表現(xiàn)了自己向往的生存狀態(tài)。前幾次心理猜測(cè)為這種生存狀態(tài)的描寫(xiě)進(jìn)行了多方面的鋪墊，而首尾在呼應(yīng)中似乎暗示了這種流動(dòng)的意識(shí)產(chǎn)生的根源，即對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的恐懼與痛恨。因此心靈小說(shuō)在教學(xué)中應(yīng)對(duì)心靈的表象、心靈表象背后的心靈真實(shí)、心靈真實(shí)的意味及其產(chǎn)生的原因等幾個(gè)層面進(jìn)行立體的思考，并對(duì)這種特殊的表現(xiàn)形式進(jìn)行審美鑒賞。

四、戲劇

戲劇是一種舞臺(tái)藝術(shù)，具有演出性功能和劇場(chǎng)性特征。這決定了它對(duì)矛盾沖突的集中性反映，決定了它主要以人物的對(duì)話來(lái)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，展示人物性格和命運(yùn)，也決定了它特殊的藝術(shù)表現(xiàn)手法。因此，在戲劇教學(xué)中應(yīng)以人物對(duì)話為突破口，以復(fù)雜多重的矛盾糾葛為重點(diǎn)，欣賞戲劇個(gè)性化的藝術(shù)形式。

如《羅密歐與朱麗葉》的教學(xué)，可從莎翁的“詩(shī)化語(yǔ)言”入手，在分析人物語(yǔ)言過(guò)程中帶動(dòng)對(duì)人物情思、心理、性格等的理解，進(jìn)而體會(huì)戲劇情節(jié)推進(jìn)的特殊方式，并進(jìn)一步品味詩(shī)化語(yǔ)言的技巧及表達(dá)效果。在《雷雨》的教學(xué)中，有的教師脫離了戲劇的藝術(shù)形式，架空地分析人物形象，空泛地讓學(xué)生討論周樸園到底愛(ài)不愛(ài)魯侍萍，學(xué)生因?yàn)殡x開(kāi)了文本人物的語(yǔ)言，只能主觀臆斷，課堂充滿了對(duì)人物的簡(jiǎn)單化理解和道德批判，喪失了戲劇教學(xué)的特點(diǎn)。教學(xué)《雷雨》我們可以抓住周魯二人的精彩對(duì)白，深入到他們的內(nèi)心世界，感受其復(fù)雜的心理活動(dòng)和情感變化，并引導(dǎo)學(xué)生突破舞臺(tái)的時(shí)空限制，立足于全劇對(duì)周魯二人幾十年的人生經(jīng)歷進(jìn)行拓展想象，深刻體會(huì)愛(ài)與恨的矛盾交織，以及人物多元的性格構(gòu)成，并對(duì)全劇的悲劇意味展開(kāi)個(gè)性化解讀。戲劇教學(xué)還可將戲劇與小說(shuō)進(jìn)行對(duì)比閱讀，在對(duì)比中進(jìn)一步了解戲劇獨(dú)特的藝術(shù)形式，指導(dǎo)學(xué)生嘗試把小說(shuō)改編成戲劇，進(jìn)行自編自導(dǎo)自演，這樣的教學(xué)才能凸現(xiàn)戲劇的特點(diǎn)，提高學(xué)生鑒賞戲劇的能力。

文學(xué)教育是千變?nèi)f化的，但并非無(wú)規(guī)律可循，針對(duì)不同文體尋求不同的教學(xué)思路，找回失落的文體個(gè)性，是深化文學(xué)教育的必由之路。