語文教學(xué)的活力來自教師、學(xué)生、教材的互動(dòng)，但長(zhǎng)期以來“知識(shí)至上”的語文課堂教學(xué)之本就是書本，教材被理所當(dāng)然地稱為課本。書本統(tǒng)率了教師與學(xué)生，構(gòu)成了以書本為源、教師為流、學(xué)生為器的三位一體的單向式線形語文教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，教師多述而不作，視“教教材”為己任，對(duì)教材亦步亦趨。在以書本為課本的教學(xué)思維下，語文課堂的生命活力被漠視。

一、“書本”語文教學(xué)的價(jià)值取向

基于知識(shí)傳遞的教學(xué)觀，傳統(tǒng)語文教學(xué)以書本為課堂之本，其課堂本質(zhì)意義在于傳達(dá)先圣先賢之情意，教學(xué)以書本為起點(diǎn)和終點(diǎn)，以追溯、了解和掌握作者的思想情感為目標(biāo)。傳統(tǒng)課堂中的三段論——作者簡(jiǎn)介、劃分段落、概括中心就是這種價(jià)值觀的反映。這些原因?qū)е铝苏n堂上教師讀教參、教案，學(xué)生背教參、筆記的僵化教學(xué)現(xiàn)象，語文課堂的活力蕩然無存。

在傳媒不發(fā)達(dá)的時(shí)代，書本是學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)與信息最主要的渠道。作為傳統(tǒng)的書本，語文教科書是語文教學(xué)的導(dǎo)向，是實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)價(jià)值的載體與平臺(tái)。教科書體現(xiàn)了高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的特點(diǎn)，以歷史英雄、民族精英等體現(xiàn)教育價(jià)值取向，尊崇權(quán)威和神性。

“書本”語文課堂的另一個(gè)隱性價(jià)值在于應(yīng)試。書本教學(xué)是應(yīng)試教育發(fā)展的必然，是考試標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果。傳統(tǒng)考試內(nèi)容與方式、評(píng)估手段與價(jià)值判斷的單一直接導(dǎo)致了以教書本為語文學(xué)習(xí)的全部任務(wù)。在“標(biāo)準(zhǔn)化取向”的語文考試中，答案往往以教科書、教參為準(zhǔn)。甚至連鑒賞評(píng)價(jià)能力都變成標(biāo)準(zhǔn)化的選擇游戲，“名為鑒賞，實(shí)際上只是猜測(cè)和推理”〔1〕，鑒賞異化為從別人的思想中進(jìn)行選擇，學(xué)生沒有了自己的思想與情感。在應(yīng)試的背景下，考什么教什么成為必然，這也強(qiáng)化了語文教學(xué)以書本為本的教學(xué)取向。

“書本”語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值在于降低了教學(xué)成本。在班級(jí)授課制的條件下，尤其是大班化現(xiàn)象嚴(yán)重的情況下（西部某省級(jí)重點(diǎn)高中某畢業(yè)班達(dá)到120人），因材施教的難度較大，采用“格式化”的教學(xué)方法便于教學(xué)與管理，相對(duì)降低了教師的勞動(dòng)強(qiáng)度。

“書本”語文教學(xué)“格式化”了學(xué)生豐富的情意，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造力和知識(shí)的意義化。教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)生理與心理健全的人，因此教育教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的情感與個(gè)性等因素。從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此教學(xué)要重視學(xué)習(xí)者的主體地位。從語文學(xué)科本身來看，語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，因此語文對(duì)于學(xué)生人文情懷的培養(yǎng)具有重要意義。語文源于豐富多彩的生活，豐富多彩的世界必然需要有豐富而鮮活個(gè)性的人。在“教書”式思維教學(xué)下，知識(shí)在課程中以客體化、工具化的方式存在，脫離了與人之意義世界的本源性聯(lián)系，造成了“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀〔2〕。因此“書本”語文教學(xué)顯然不利于學(xué)生豐富個(gè)性的張揚(yáng)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

二、“生本”語文教學(xué)的價(jià)值取向

人本主義認(rèn)為，教育的目的是人的目的，與人有關(guān)的目的，從根本上說就是人的“自我實(shí)現(xiàn)”，是豐富人性的形式，是人類能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展，〔3〕“以人為本，要求不斷提升人的地位，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)掘人的潛能，促進(jìn)人的和諧發(fā)展”〔4〕。顯然人本主義教育觀倡導(dǎo)的是以學(xué)生為本的“生本”教學(xué)，立足于學(xué)生自我成長(zhǎng)與發(fā)展，學(xué)生是課堂教學(xué)的中心，書本、教學(xué)手段及教學(xué)環(huán)境均為育人的工具或手段。人本社會(huì)的實(shí)質(zhì)是以多數(shù)人為社會(huì)之本。人本社會(huì)，教育不應(yīng)只為培養(yǎng)精英，而應(yīng)為多數(shù)人的健康成長(zhǎng)與發(fā)展服務(wù)。人本主義教育主張通過教育引發(fā)、喚醒個(gè)體的美好情感、動(dòng)機(jī)、興趣與態(tài)度等個(gè)性體驗(yàn)?！敖逃^非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”〔5〕“生本”語文教學(xué)正是期望學(xué)生通過掌握知識(shí)，走向世界，同時(shí)通過創(chuàng)造性地詮釋知識(shí)對(duì)于生存、生活的意義而返回自身，回歸當(dāng)下的生活。

三、語文“課本”從“書本”轉(zhuǎn)向“生本”的價(jià)值意義

“書本”語文教學(xué)剝奪了學(xué)生參與語文實(shí)踐活動(dòng)的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生缺少對(duì)生活、環(huán)境與社會(huì)的深刻體驗(yàn)，缺少真實(shí)、直接的生活事件刺激。書本與現(xiàn)實(shí)世界相比，具有明顯的滯后性，教死書無疑降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)環(huán)境的改善、教學(xué)理念的優(yōu)化，“書本”教學(xué)轉(zhuǎn)向“生本”教學(xué)成為一種必然。在“書本”教學(xué)的課堂中，師生關(guān)系主要是以教師為起點(diǎn)、以學(xué)生為終點(diǎn)的“一對(duì)多”的單向式線性傳輸關(guān)系，而在“人本”教學(xué)環(huán)境中，師生是以師生協(xié)商互動(dòng)的“多對(duì)多”的多向式網(wǎng)絡(luò)關(guān)系為主要存在形式的。后者信息量大，且能保證信息的新鮮性，從而容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。語文教學(xué)從基于書本的教學(xué)轉(zhuǎn)向基于人本的教學(xué)是時(shí)代發(fā)展的必然，是教育價(jià)值多元化的體現(xiàn)，解構(gòu)了權(quán)威話語霸權(quán)，還原了教學(xué)服務(wù)于一切學(xué)生的面目。

“生本”教學(xué)的目的是學(xué)生知識(shí)的意義化，使學(xué)生體驗(yàn)自我與他者的關(guān)系。語文教學(xué)不應(yīng)是凝固的、封閉的，而應(yīng)在學(xué)生的參與下，形成動(dòng)態(tài)生成、開放多元的教學(xué)場(chǎng)。“教學(xué)過程主要是人的個(gè)性交往、情感交流、即時(shí)創(chuàng)造等非（超）理性（智）、藝術(shù)審美、社會(huì)化的過程；因此，教學(xué)就主要討論教學(xué)中的人際關(guān)系、情感效應(yīng)、潛意識(shí)活動(dòng)等，而不大注意教學(xué)的程序、法則、方法等?！薄?〕傳統(tǒng)語文教學(xué)中教條的概念、抽象的思想情感成為學(xué)生學(xué)語文的極大負(fù)擔(dān)。因此現(xiàn)代語文教學(xué)必須從“教死書”和“死教書”中走出來，走進(jìn)以學(xué)生為本、用文本搭建的知識(shí)意義空間中去。

四、從“書本”課堂到“生本”課堂的四個(gè)轉(zhuǎn)向

1.語文教學(xué)目標(biāo)：由剛性預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義彈性生成

“人是生成性的存在?！薄?〕處在成長(zhǎng)期的中小學(xué)生充滿強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲與探究欲，在與環(huán)境、文本的對(duì)話過程中經(jīng)常產(chǎn)生具有不確定性的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，因此教學(xué)中預(yù)設(shè)目標(biāo)過窄容易扼殺學(xué)生的活力。傳統(tǒng)的“書本”式教學(xué)拘泥于教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)，不敢越雷池一步。它以是否學(xué)懂課文為目的，把學(xué)生的思維控制在教科書之中。這樣就嚴(yán)重限制了學(xué)生的主動(dòng)性。以學(xué)生為本的語文學(xué)習(xí)注重結(jié)論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性。生成是課堂教學(xué)的主過程，教學(xué)中需要發(fā)揮學(xué)生的主體性，給學(xué)生留下彈性的認(rèn)知空間?！吧尽苯虒W(xué)不是簡(jiǎn)單地以讀懂書為目的，而是著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法與能力的培養(yǎng)。

2.過程和方法：由以限制、灌輸?shù)慕袒癁橹鬓D(zhuǎn)向以對(duì)話、喚醒等體驗(yàn)的習(xí)得為主

“書本”語文教學(xué)以傳達(dá)是與非的思想情感為內(nèi)容，以達(dá)到“化民成俗”為目的，通過背誦名人名言、格言警句、文章主題來塑造學(xué)生的靈魂就是典型的例證?！吧尽闭Z文教學(xué)要給學(xué)生充分的自主權(quán)，如參與課堂的平等對(duì)話，個(gè)性化理解、自由表達(dá)等權(quán)力；教師是學(xué)生的指導(dǎo)者、對(duì)話者?！吧尽闭Z文教學(xué)更注重通過多種形式的對(duì)話使學(xué)生感知自身對(duì)他者的意義，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)智者、仁者的思想情感，借助文本完成審美體驗(yàn)?！叭耸且环N意義性存在，人所棲居的世界是一個(gè)意義世界”，〔8〕每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體存在，因此即使在班級(jí)化的教學(xué)形式下，也不應(yīng)以一元化的標(biāo)準(zhǔn)否定學(xué)生的多元化表達(dá)，語文教學(xué)尊重學(xué)生的獨(dú)特性是教育規(guī)律的必然。“生本”課堂需要將“課文只不過是個(gè)例子”落到實(shí)處，通過文本的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握方法、增長(zhǎng)智慧。胡適說，智慧的本質(zhì)是“拿科學(xué)的態(tài)度、精神、方法，做我們生活的態(tài)度，生活的方法”?！?〕“生本”語文課堂應(yīng)激活學(xué)生原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，利用學(xué)生已有的情感因勢(shì)利導(dǎo)，借助語文教材和課堂教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)師生、生生、學(xué)生與書本之間的對(duì)話情境，從而構(gòu)建以學(xué)生為主體的民主和諧的學(xué)習(xí)共同體。在“生本”課堂中，語文教師要充當(dāng)好對(duì)話者、合作者、主持人、學(xué)習(xí)者等多種角色，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、情感等個(gè)性心理健康發(fā)展。

3.情感、態(tài)度和價(jià)值觀：由兼濟(jì)天下轉(zhuǎn)向獨(dú)善其身

“書本”語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)政治思想性，對(duì)文章主題隨意拔高，對(duì)書本的分析過分強(qiáng)調(diào)國(guó)家、階級(jí)、集體等抽象的形象與概念，為文學(xué)作品形象貼抽象標(biāo)簽。這種教學(xué)忽視了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情感、經(jīng)驗(yàn)與需求。人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的需要分為“生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要”〔10〕，這些需要是按照層級(jí)分布的，前者是后者的前提。“書本”語文教學(xué)跨越了學(xué)生的心理需求，違背了人的心理規(guī)律。新中國(guó)成立以來教材選文多歌頌偉人、名人、英雄、烈士的事跡，用國(guó)家精神、民族意志、集體思想來改造學(xué)生思想，但學(xué)生由于缺少這方面的經(jīng)驗(yàn)積累，很難與偉人產(chǎn)生情感共鳴?，F(xiàn)代教育是為培養(yǎng)合格的公民服務(wù)的，因此教育首先滿足的是學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)人的基本心理需求，即教育的平民化、大眾化。“書本”語文教學(xué)對(duì)課文的解讀忽視了文章對(duì)學(xué)生當(dāng)時(shí)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的意義，易導(dǎo)致語文課情知分離。如冰心的《小橘燈》一文，對(duì)它的解讀多是從“小姑娘的革命者家庭，培育了她‘鎮(zhèn)定、勇敢、樂觀’的精神”著眼，突出小姑娘的政治色彩。如此破題對(duì)于當(dāng)前學(xué)生人文精神的培養(yǎng)沒有普遍意義。根據(jù)“需要”的教育理念，我們可以從“窮人的孩子早當(dāng)家”著眼，讓學(xué)生深入探究，使文章的意義更具普遍性、適應(yīng)性，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義化，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生指向意義和價(jià)值。這更有利于學(xué)生反省與吸收，從而提高自身素養(yǎng)。兼濟(jì)天下的情懷是獨(dú)善其身的發(fā)展，因此當(dāng)下的語文教學(xué)需要借助細(xì)節(jié)與過程培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心生命、熱愛生活、愛護(hù)環(huán)境、寬容他人、誠(chéng)信為人等符合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的健康的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

4.評(píng)價(jià)課堂教學(xué)：由關(guān)注“教了什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)了什么”

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)方式的督導(dǎo)和引領(lǐng)，語文教學(xué)價(jià)值取向最終取決于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。在“書本”課堂教學(xué)環(huán)境下，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重以教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備、語言表達(dá)、教材熟悉程度、師生配合程度等為重要指標(biāo)，教師力求突出自身，要求學(xué)生在預(yù)設(shè)的答案中完成課文歸納與概括、理解與分析等。教師在“教教材”中忽視了學(xué)生主體的存在，學(xué)生成為課堂教學(xué)的配角?！吧尽闭Z文教學(xué)更關(guān)注教學(xué)效果，關(guān)注學(xué)生在課堂中“學(xué)了什么”，如學(xué)生的認(rèn)知能力是否得到提高、情感是否得到熏陶等。教師從“教書匠”的角色中走出來，轉(zhuǎn)向教材研究與開發(fā)、信息與資源的整合，從而使教材發(fā)揮好“例子”的作用，使教學(xué)效應(yīng)最大化，使學(xué)生處于積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此在“生本”課堂教學(xué)中，語文教師需要從“掉書袋”的教學(xué)思維模式中走出來，提高自身的信息素養(yǎng)和語文資源的開發(fā)能力，從而優(yōu)化課堂教學(xué)。

語文課堂之本的轉(zhuǎn)向是教育價(jià)值的取向改變，是時(shí)代變化與教育教學(xué)規(guī)律使然?！吧尽闭n堂努力構(gòu)建“我與你”的“人”的關(guān)系以改變“書本”課堂中“我與它”的“物”的關(guān)系，從而使教育釋放人潛在的能量，培育美好的人性。語文“課本”從“書本”走向“生本”是教育生命化的體現(xiàn)，更是其本真的回歸。

〔1〕倪文錦《新課程標(biāo)準(zhǔn)語文科高考大綱簡(jiǎn)析》，《課程·教材·教法》2007年第5期，第90～96頁。

〔2〕杜威《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第168頁。

〔3〕馬斯洛《人性能達(dá)到的境界》，云南人民出版社1987年版，第169頁。

〔4〕李子華《和諧發(fā)展取向的教學(xué)評(píng)價(jià)》，《課程·教材·教法》2007年第5期，第21～26頁。

〔5〕鄒進(jìn)《現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第73頁。

〔6〕赫根漢《人格心理學(xué)導(dǎo)論》，海南出版社1986年版，第430頁。

〔7〕余文森《教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成》，《課程·教材·教法》2007年第５期，第17～20頁。

〔8〕海德格爾《存在與時(shí)間》，三聯(lián)書店2006年版，第177頁。

〔9〕胡適《胡適哲學(xué)思想資料選》（上），華東師范大學(xué)出版社1981年版，第319頁。

〔10〕轉(zhuǎn)引自弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》，上海譯文出版社1987年版，第3頁。