編者按：整體感知—獲取信息—概括內(nèi)容是閱讀教學(xué)中常用的一種初步理解文本內(nèi)容的方法，但在具體的操作過(guò)程中，有些教師并不知道整體感知文本的方法有哪些，也不能教給學(xué)生一些從文本中篩選有效信息的方法，而這兩個(gè)步驟又直接制約著第三步的效果。本期我們刊發(fā)三篇文章，其中商利民老師的文章從整體感知文本的角度論述建立個(gè)體文本閱讀的認(rèn)知圖式，張廣武和杜會(huì)肖老師的文章提供實(shí)踐中的具體例子。希望它們能給讀者朋友提供有益借鑒。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在關(guān)于閱讀與鑒賞的總要求中提出了根本性要求：“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情?！毙抡n程標(biāo)準(zhǔn)遵從文本閱讀的科學(xué)規(guī)律，要求通過(guò)整體把握文本的方式發(fā)展獨(dú)立閱讀能力，由此可知，整體感知文本是個(gè)性化閱讀的第一要領(lǐng)。值得注意的是，感知能力是經(jīng)多次閱讀后才能具備的直觀領(lǐng)悟能力，因此，必須經(jīng)過(guò)大量的文本閱讀實(shí)踐，才能具備閱讀中的整體感知能力。

在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，由于教師在課內(nèi)沒(méi)有過(guò)多的時(shí)間培養(yǎng)學(xué)生整體感知文本的能力，學(xué)生閱讀水平整體偏低，部分學(xué)生漸漸對(duì)文字提不起興趣，更厭惡考試中的現(xiàn)代文閱讀。

那么，在中學(xué)語(yǔ)文閱讀中究竟應(yīng)如何整體感知文本呢？

一、鳥(niǎo)瞰俯視，綜觀全文

梁?jiǎn)⒊岢觥叭阶x書(shū)法”，其中第一步是鳥(niǎo)瞰，即先把文章瀏覽一遍，了解文章寫(xiě)了什么，并把文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)找出來(lái)；接下來(lái)才是解剖與會(huì)通。倪文錦教授所提的“綜合—分析—綜合”的閱讀步驟與此有異曲同工之妙。鳥(niǎo)瞰俯視，即全方位地觀察，駕臨于文本之上思考，這有利于讀者整體把握文本內(nèi)容、全盤(pán)思考。怎樣做到“鳥(niǎo)瞰俯視，綜觀全文”呢？

1.閱讀的全面綜觀之感：轉(zhuǎn)變閱讀思維方式

在文本閱讀的實(shí)踐中，學(xué)生閱讀思維單一化，無(wú)法理解相對(duì)復(fù)雜的文本。如史鐵生的《我與地壇》（節(jié)選），學(xué)生在閱讀后一片迷茫，不能概述文本內(nèi)容。這是由于學(xué)生無(wú)法將文本中的“地壇”與“我”聯(lián)系起來(lái)，對(duì)文本的述說(shuō)方式陌生，用單一固化的思維去閱讀傳記式散文。如果學(xué)會(huì)從三個(gè)角度，以三個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)閱讀，效果就會(huì)迥然不同：“作者為什么寫(xiě)這篇文章？作者怎樣寫(xiě)這篇文章？作者在這篇文章里寫(xiě)了什么？”這樣，這篇文章的主要內(nèi)容與主旨就可以一目了然：是“我”以地壇為具體的思想變化載體，以述說(shuō)和議論為主要表達(dá)方式，記錄“我”因病致殘后的思想斗爭(zhēng)過(guò)程。

“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，每篇文章都有其時(shí)代背景特點(diǎn)，包含了作者的寫(xiě)作目的、表達(dá)方式與情感內(nèi)容。因此，閱讀時(shí)應(yīng)注意思考這幾個(gè)方面，要先抓住作者的寫(xiě)作背景、寫(xiě)作出發(fā)點(diǎn)與思路，不斷培養(yǎng)綜合式思維方式。

2.閱讀的高屋建瓴之感：提煉關(guān)鍵字詞、句段或表達(dá)技巧

作者常通過(guò)“散點(diǎn)透徹”的筆法，通過(guò)描寫(xiě)各種人物、事件來(lái)表現(xiàn)其思想情感。讀者為什么不能通過(guò)尋找文本“散點(diǎn)”來(lái)透徹理解文本呢？文本“散點(diǎn)”即這些人物與事件，甚至是表現(xiàn)思想情感的語(yǔ)言技巧，它們往往“互涉”，讀者可以在互照互證的對(duì)讀中深刻理解文本主旨。

“一字一句總關(guān)情”，作者的觀點(diǎn)、情感都隱藏在內(nèi)涵較為豐富、形象較為生動(dòng)的詞句里，要把握文旨，就要首先理清文脈，抓住關(guān)鍵的字詞句段。這就是我們所說(shuō)的“散點(diǎn)”。怎樣找“散點(diǎn)”，才能讓讀者有提綱挈領(lǐng)、高屋建瓴之感呢？

首先，尋找文本的重要句子，如標(biāo)題、首尾句、過(guò)渡句，以及運(yùn)用典型表現(xiàn)手法、修辭方法的關(guān)鍵處，它們都可能體現(xiàn)作者的情感變化及寫(xiě)作目的。具體地說(shuō)，標(biāo)題是文章的窗口；段首句、結(jié)尾句是文章主旨的點(diǎn)睛之處；過(guò)渡句是文章情感銜接、轉(zhuǎn)換之處；比喻擬人句、抒情議論句、反復(fù)吟唱句等也是文章表現(xiàn)情感的重要之處。如朱光潛《朝抵抗力最大的路徑走》，標(biāo)題就明確表明了文章的內(nèi)容，因此文章的行文線索“題由—為什么—怎樣做”非常清晰；又如畢淑敏《我很重要》，從標(biāo)題、文章反復(fù)吟唱的“我很重要”，可以看出文章的主旨在指出“我”是內(nèi)涵豐富的：指“我的生命”“我的生活”與“我的自信”等。

其次，尋找文本中語(yǔ)言表達(dá)方式的交錯(cuò)呈現(xiàn)，如議論中的抒情、敘述中的抒情、抒情中的議論、敘述中的議論等，因?yàn)楦鞣N表達(dá)方式的交融能把作者的寫(xiě)作目的與情感傾瀉出來(lái)。如學(xué)生在閱讀朱自清《荷塘月色》時(shí)，看到的是關(guān)于荷塘月色的大段描寫(xiě)，為荷塘與月色的靜美動(dòng)容。如果能引導(dǎo)他們找到描寫(xiě)之外的少許議論、敘述，比如文章開(kāi)頭與結(jié)尾處的“心里頗不寧?kù)o”“忽然想起日日走過(guò)的荷塘”“悄悄地披了大衫，帶上門(mén)出去”“輕輕地推門(mén)進(jìn)去”，可以得知：去觀荷塘是帶著一種不平靜的心情的，荷塘的靜是眼中的，也是心里追求的；同時(shí)也可以明白“這一片天地好像是我的”“我愛(ài)熱鬧，也愛(ài)冷靜；愛(ài)群居，也愛(ài)獨(dú)處。像今晚上，一個(gè)人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺(jué)是個(gè)自由的人”這些文字，表達(dá)了作者因白天的煩憂而來(lái)到荷塘邊尋找心靈的放松與慰藉，荷塘月色并非純寫(xiě)景的美文。這樣，文章的表層內(nèi)容與深層主旨便可以理解得清晰透徹了。

二、建立個(gè)體文本理解圖式

“散點(diǎn)”式的閱讀方式適用于閱讀線索單一、短小精悍的文本。但是當(dāng)我們面對(duì)篇幅較長(zhǎng)、線索交叉、寫(xiě)作目的隱晦的文本，又該如何呢？

要理清復(fù)雜冗長(zhǎng)的文本中所涉及的各因素及其關(guān)系不是一件簡(jiǎn)單的事情。這時(shí)，建立個(gè)體文本理解圖式是有必要的。

“圖式”一詞最初來(lái)源于哲學(xué)領(lǐng)域，后被學(xué)習(xí)心理學(xué)借用。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)的與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，兒童通過(guò)同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部圖式——認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。一般認(rèn)為，圖式除了包含知識(shí)本身是怎樣被表征出來(lái)之外，還包括這些知識(shí)如何得到應(yīng)用，也包含更為抽象的認(rèn)知策略、認(rèn)知框架。在整體感知文本的過(guò)程中，如能建立個(gè)體文本理解圖式，就不僅能基于自己原有的知識(shí)快速把握文章內(nèi)容，而且能在初步閱讀過(guò)程中，不斷加深對(duì)文章的深層領(lǐng)會(huì)，從而準(zhǔn)確把握文章主旨。

初步接觸文本時(shí)，首先要獲取與原有知識(shí)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，比如字詞句的理解、文本表達(dá)方式、語(yǔ)言特點(diǎn)等。如《寶玉挨打》一課是清朝白話小說(shuō)，看到此文就應(yīng)能回憶起其中運(yùn)用的文言詞句“如今禍及于我”“豈不念公子之德？”“只有這個(gè)孽障，必定苦苦的以他為法，我也不敢深勸”等，還有涉及文化背景的人或物的稱呼“親王府”“優(yōu)伶”“紅汗巾子”等，從而可以得知它寫(xiě)的是封建時(shí)代的人與事。

其次是尋找文本“散點(diǎn)”，即提取關(guān)鍵詞句。在《寶玉挨打》中，從標(biāo)題可以找到“寶玉”“挨打”兩詞，通過(guò)全文瀏覽，可以了解到寶玉即中心人物，文中還有眾多與之相關(guān)的人物，如賈政、王夫人、賈母、雨村、金釧兒和琪官；其次就是與“挨打”相關(guān)的事件：雨村臨門(mén)、走路撞懷相見(jiàn)、忠順府索人、金釧自盡、暴打?qū)氂?、眾人相救等。如此眾多的人與事，需要按一定的邏輯重新排列組合，才可能領(lǐng)會(huì)出作者安排中心人物與中心事件的深意。

再次，理清所找詞句的邏輯關(guān)系，重新排列組合。圍繞中心詞，根據(jù)事件發(fā)展的前后順序或因果遞進(jìn)等邏輯關(guān)系，排列所找出的人物或事件。如在《寶玉挨打》中，這些人物與中心人物寶玉存在兩類關(guān)系：社交、家庭；按照事件發(fā)展的前后順序這些事件可分為三類：挨打前的原因事件、挨打時(shí)的發(fā)展事件、挨打后的相救事件。

最后，以詞句為中心展開(kāi)聯(lián)想，直指文本主旨。按一定的邏輯排列的詞句，能概括出全文的主要內(nèi)容，但不一定能體現(xiàn)文本主旨，因而，以簡(jiǎn)約的詞句為基礎(chǔ)進(jìn)行聯(lián)想擴(kuò)充，是走向文本中心與寫(xiě)作目的的關(guān)鍵。尤為重要的是，應(yīng)尋找文中體現(xiàn)感情色彩的詞句及運(yùn)用典型表達(dá)方式之處。在《寶玉挨打》中，反映中心人物寶玉神情變化的詞語(yǔ)有“五內(nèi)摧傷”“茫然不知何往”“惶悚”，體現(xiàn)賈政神情變化的詞語(yǔ)有“喝了一聲”“生了三分氣”“又驚又氣”等，兩相對(duì)照，就可以察覺(jué)出寶玉與賈政對(duì)普通丫環(huán)金釧與官吏代表雨村的截然相異的態(tài)度，此時(shí)，二者的不同身份——封建制度的叛逆者與維護(hù)者便逐漸清晰了。

在這一過(guò)程中，學(xué)生不可能一次就找準(zhǔn)關(guān)鍵詞句、理清邏輯關(guān)系，而需要多次反復(fù)閱讀，不斷地主動(dòng)嘗試與體驗(yàn)，在瀏覽多次、注意細(xì)節(jié)后，方能完全理解文本的深意，這是建立個(gè)體文本理解圖式的過(guò)程，更是自主培養(yǎng)統(tǒng)攝全文、感悟主旨的能力的過(guò)程。

另外，整體感知文本還要調(diào)動(dòng)讀者自身的經(jīng)驗(yàn)。文本主旨的獲得不僅源于文本結(jié)構(gòu)的梳理，也應(yīng)源于個(gè)體情感的共鳴與悟得。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂(lè)趣。學(xué)生如能從文本出發(fā)，尋找與之相似的情感表達(dá)，對(duì)比發(fā)現(xiàn)二者情感表達(dá)之異同，再回歸到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。這一過(guò)程可以表述為：聯(lián)系原情感表達(dá)—比較新舊情感表達(dá)之異同—回歸探求文本。如張潔《揀麥穗》，從標(biāo)題可以聯(lián)想到自己童年揀麥穗時(shí)的歡喜、愛(ài)惜糧食之感，但是作者追憶童年往事是否還有其他情感呢？如果細(xì)心篩選出“夢(mèng)想”“備嫁妝”等詞語(yǔ)，就可以領(lǐng)悟到那個(gè)年代的女人們無(wú)法實(shí)現(xiàn)“夢(mèng)想”的那種憂傷與惆悵。

因此，通過(guò)個(gè)體文本理解圖式來(lái)整體感知文本，不僅是在結(jié)構(gòu)上對(duì)文本進(jìn)行梳理，而且也是在情感上與文本進(jìn)行對(duì)話。學(xué)生的閱讀應(yīng)該是個(gè)性化的閱讀，不僅要以個(gè)體獨(dú)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，更要以個(gè)體獨(dú)有的情感經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

三、文本分類閱讀

在整體感知文本時(shí)，個(gè)體文本理解圖式不僅因讀者不同而不同，而且也因閱讀對(duì)象——文本體裁不同而不同。因?yàn)槲谋倔w裁不同，運(yùn)用的表達(dá)方式和語(yǔ)言特點(diǎn)就不同，個(gè)體文本理解圖式的具體樣式也就不同。這需要我們對(duì)文本進(jìn)行分類閱讀。

如散文與詩(shī)歌這類文本，側(cè)重于抒情，篇幅短小，用凝練的語(yǔ)言表達(dá)厚重的情感，關(guān)鍵詞句容易選取，但是文本主旨難于把握，適合用“關(guān)鍵詞—聯(lián)想法”的圖式結(jié)構(gòu)。在關(guān)鍵詞句的多重表達(dá)轉(zhuǎn)換處、場(chǎng)景細(xì)描處等尋找聯(lián)想的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。如錢(qián)鐘書(shū)的《窗》，關(guān)鍵詞當(dāng)然是“窗”，但是文章主旨是什么呢？如果能抓住這幾句：“門(mén)和窗有不同的意義”“門(mén)是住屋子者的需要，窗多少是一種奢侈”“窗可以算房屋的眼睛”，就可以聯(lián)想感悟到，作者表達(dá)了一種不同于我們平日感受的情感：窗比門(mén)更好，門(mén)是基本的需求，窗卻是需求之外的奢求，可以讓我們有更多的自由與享受。

再如科技實(shí)用文這類文本，側(cè)重于述說(shuō)議論，用客觀樸實(shí)的語(yǔ)言介紹說(shuō)明某種思想觀點(diǎn)或技術(shù)等，關(guān)鍵詞句容易選取，但是文本觀點(diǎn)不易理解判斷，適合用“觀點(diǎn)—轉(zhuǎn)換、歸納法”的圖式結(jié)構(gòu)。對(duì)表達(dá)觀點(diǎn)的關(guān)鍵詞句，轉(zhuǎn)換專業(yè)語(yǔ)言，用自己的語(yǔ)言來(lái)判斷、歸納文意。如劉易斯·托馬斯《這個(gè)世界的音樂(lè)》，關(guān)鍵詞句就是“音樂(lè)”，但是作者要表達(dá)什么呢？如果能抓住這幾句：“我們之所以沒(méi)有滅頂于廢話之中，只是因?yàn)槲覀冞€有音樂(lè)”（這句暗示了作者把“音樂(lè)”與“廢話”區(qū)別開(kāi)來(lái)），“企圖賦予這種特別的聲音以某種具體的意義，那顯然是有風(fēng)險(xiǎn)的，整個(gè)生物聲學(xué)領(lǐng)域都存在這類問(wèn)題”（這句話表明了作者不同意賦予特別的聲音以某種具體的意義），“唱歌像說(shuō)話一樣，乃是人類生物性活動(dòng)的主導(dǎo)方面”（作者認(rèn)為唱歌雖不同于說(shuō)話那樣有意義的發(fā)聲，但也是人類的發(fā)聲方式），就可以歸納出作者的基本觀點(diǎn)：大自然的音樂(lè)、唱歌等是許多生物的本能，不一定要賦予某種具體的意義。這類文本運(yùn)用說(shuō)理和舉例的方式來(lái)解釋作者的觀點(diǎn)，讀者把握住關(guān)鍵詞句后，還要留意詞句的說(shuō)理及典型例子，揣摩、轉(zhuǎn)化、歸納作者的觀點(diǎn)。

再如小說(shuō)與戲劇這類文本，側(cè)重于綜合運(yùn)用人物、事件等多種因素組成復(fù)雜的場(chǎng)景情節(jié)，人物性格更顯豐富多元，因此關(guān)鍵詞句不易抽取，情節(jié)與人物性格也不易把握，這類文本適合用“人物關(guān)系圖”或者“事件發(fā)展關(guān)系圖”的方式來(lái)分析。如曹禺的《雷雨》，如果能從兩對(duì)焦點(diǎn)人物（周樸園與魯侍萍、周樸園與魯大海）的對(duì)話來(lái)理解文本，就很容易領(lǐng)會(huì)故事中的兩對(duì)矛盾（三十年生死恩怨的感情矛盾、罷工與反罷工的階段矛盾），作者的寫(xiě)作目的（體現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)隱匿的情感虛偽與階級(jí)的兇殘本性）也就容易把握了。

在中學(xué)語(yǔ)文閱讀實(shí)踐中，整體感知文本不僅是新課程改革的要求，也是語(yǔ)文學(xué)科教育發(fā)展的必需。要有效地整體感知文本，就要在閱讀實(shí)踐中變單一思維方式為綜合思維方式，通過(guò)文本的“散點(diǎn)”建立個(gè)體文本理解圖式；通過(guò)把握有效的知識(shí)與不斷優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和閱讀策略，培養(yǎng)自主閱讀的能力與良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)展個(gè)性化閱讀能力，以有效提高語(yǔ)文運(yùn)用與鑒賞能力。