摘 要：課堂提問是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師恰當(dāng)有效的提問能夠激起學(xué)生思維的火花。然而，目前的教學(xué)提問中常在問題設(shè)置、提問對(duì)象、問題導(dǎo)向上出現(xiàn)偏差。對(duì)此，進(jìn)行歸因分析和探究糾偏策略，以期創(chuàng)造性地開展問題教學(xué)，營(yíng)造教與學(xué)和諧的課堂氛圍。

關(guān)鍵詞：課堂提問；現(xiàn)象；剖析；策略

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2008）12-0041-03

“課堂提問”，顧名思義：在課堂教學(xué)活動(dòng)中，為完成一定的教學(xué)任務(wù)，緊扣教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)而設(shè)計(jì)出的一系列的問題。它是教師與學(xué)生以問題為中介進(jìn)行正常教學(xué)的有效方法和手段。教師科學(xué)地處理好何處提問、提什么問、怎樣提問等環(huán)節(jié)，可以幫助學(xué)生把握重點(diǎn)與化解難點(diǎn)，開啟思維能力。

隨著課改的深入，教師們都能注重?cái)?shù)學(xué)課堂的提問藝術(shù)，但是，筆者在聽過的在一些數(shù)學(xué)課上仍發(fā)現(xiàn)，許多老師對(duì)以“問題”為中介的教學(xué)方式的實(shí)質(zhì)理解不清晰，致使課堂提問在新課程實(shí)施至今仍存在著較嚴(yán)重的偏差。為此，筆者認(rèn)為有必要針對(duì)一些數(shù)學(xué)老師在提問題中的問題設(shè)置、提問對(duì)象、問題導(dǎo)向三個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的不妥現(xiàn)象進(jìn)行探索和分析。

一、問題設(shè)計(jì)不合理，課堂教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)

現(xiàn)象：傳統(tǒng)“老師講，學(xué)生聽”的課堂比較沉悶。很多老師都很重視把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命的活力。然而，在教學(xué)實(shí)際中，許多老師對(duì)“還”的理解僅僅停留在表面上，在課堂提問的問題設(shè)置上不是很恰當(dāng)。主要表現(xiàn)為：

1.設(shè)計(jì)的問題偏離教學(xué)主題。

如有一位教師在執(zhí)教“軸對(duì)稱圖形”時(shí)有如下一段提問對(duì)話：

老師：請(qǐng)同學(xué)們回答怎樣的圖形是“軸對(duì)稱的圖形”，并舉出具體的實(shí)例。

學(xué)生1：若圖形沿某條直線對(duì)折后仍能互相重合的。如正三角形、正方形。

教師：請(qǐng)舉出一些生活中的軸對(duì)稱的圖形。

學(xué)生2：中國(guó)農(nóng)業(yè)銀行的標(biāo)志。

學(xué)生3：還有工商銀行的標(biāo)志。

學(xué)生4：中國(guó)移動(dòng)和中國(guó)聯(lián)通的標(biāo)志也是軸對(duì)稱的。

老師：同學(xué)們的觀察較仔細(xì)，回答正確。教師緊接著又問：你知道中國(guó)移動(dòng)和中國(guó)聯(lián)通的用戶各有多少嗎？

很顯然，最后一個(gè)問題與所講內(nèi)容并無緊密聯(lián)系，反而會(huì)打亂原有的教學(xué)進(jìn)程，致使課堂氛圍不和諧，影響教學(xué)效果。因此，老師要清楚提問的目的，明確其意義，否則提問將是徒勞的。

2.問題沒有啟發(fā)性。

某教師在講完正負(fù)數(shù)之后有如下一段對(duì)話：

老師：3是正數(shù)嗎？

學(xué)生：是。

老師：-6是負(fù)數(shù)嗎？

學(xué)生：是。

老師：3是負(fù)數(shù)嗎？

學(xué)生：不是。

老師：-6是正數(shù)嗎？

學(xué)生：不是。

剖析：以上對(duì)話雖然以師生的問答組成，表面上看課堂氣氛很活躍，但卻不能說是正真意義上的對(duì)話，因?yàn)檫@樣的對(duì)話，并不能實(shí)現(xiàn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。師生間的問與答屬于簡(jiǎn)單的、不和諧的問題，學(xué)生們可以不經(jīng)思考就可以立刻回答的。教師僅僅為了激發(fā)學(xué)生上課的“積極性”，而使整節(jié)課徒有繁榮的外表，華而不實(shí)，從而使得師生間的“對(duì)話”流于形式。

策略：教學(xué)實(shí)踐證實(shí)：高效率的問題具有促進(jìn)學(xué)生思考、激發(fā)求知欲望、發(fā)展思維、及時(shí)反饋教學(xué)信息、提高信息交流效益、提高教學(xué)質(zhì)量的作用。課堂提問作為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段，從根本上是要促進(jìn)學(xué)生這一主體的真正發(fā)展，課堂教學(xué)的問題設(shè)計(jì)必須圍繞這一目標(biāo)來進(jìn)行。

（1）以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向。①明確提問的目的，教師要全面分析一節(jié)課的各項(xiàng)任務(wù)，針對(duì)每項(xiàng)任務(wù)從方法、技能等多方面的培養(yǎng)入手，至少設(shè)計(jì)一項(xiàng)較高水平的問題。②教師備課時(shí)，精心地把問題導(dǎo)向教學(xué)的關(guān)鍵處、思考的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、理解的難點(diǎn)上。

（2）以學(xué)生的特點(diǎn)為基礎(chǔ)。①老師要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)或回答情況靈活地調(diào)節(jié)問題的范圍，使教學(xué)問題在學(xué)生易于感受到的生活情境之中，使之適合學(xué)生智力與能力，給學(xué)生提供思考的方向。②要恰到好處地觸及學(xué)生的“思維發(fā)展區(qū)”，問題一定要準(zhǔn)確、精練，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，才能使問題真正激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

二、問題設(shè)計(jì)門檻太高，學(xué)生沒有同等學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

現(xiàn)象：依照課程標(biāo)準(zhǔn)，成功的數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)是從優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生的實(shí)際出發(fā)，即要求處于不同層次的學(xué)生均能夠掌握一定的知識(shí)，然而在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)有些老師沒有做到這一點(diǎn)，而是出現(xiàn)了教與學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)象：教師所設(shè)計(jì)的內(nèi)容呈現(xiàn)少數(shù)優(yōu)等生可以“吃的飽”；而中等生和后進(jìn)生卻“吃不了”的局面。

如有一位教師在講述“二次函數(shù)的應(yīng)用問題”時(shí)曾出示過這么一道題：

如圖，在一個(gè)直角三角形的內(nèi)部作一個(gè)矩形ABCD，其中AB和AD分別在兩直角邊上。設(shè)矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2.求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。

教師從出示問題到讓學(xué)生回答，前后不足4分鐘時(shí)間，提問時(shí)連續(xù)抽查3名同學(xué)均未能回答完整。

剖析：大多數(shù)同學(xué)看完此問題一定會(huì)感覺到漫無邊際，原因是問題的設(shè)計(jì)沒有遵循由易到難、由簡(jiǎn)到繁，層層遞進(jìn)的的教學(xué)規(guī)律。問題之間缺少過渡的邏輯，因?yàn)樵搯栴}中的矩形的面積為y=AB·AD，而從已知條件中能夠看出的卻只有AB=xm；于是學(xué)生要解決問題的思路便陷于僵局，導(dǎo)致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題：改為如下兩問：

（1）設(shè)矩形的一邊AB=xm，試用x的代數(shù)式表示AD邊的長(zhǎng)度。

（2）設(shè)矩形的面積為ym2，求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。

從認(rèn)知的角度上分析，全體學(xué)生都會(huì)想辦法應(yīng)用相似的知識(shí)將線段AD的長(zhǎng)用x的式子表示出，然后老師將問題一環(huán)緊扣一環(huán)地連接起來，從而使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步深化。即可以導(dǎo)出結(jié)論：AD=30-x；第二問中y=AB·AD=x（30-x）= x2+30x便可以順理成章了。

策略：實(shí)踐表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生的課堂參與、回答問題機(jī)會(huì)的多少有關(guān)系。提問題時(shí)應(yīng)該確保所有學(xué)生有同等的回答機(jī)會(huì)，老師應(yīng)該面向所有的學(xué)生提問，這樣學(xué)生便能更好地集中精力學(xué)習(xí)。

為了達(dá)到教與學(xué)的和諧統(tǒng)一，我們可以這樣思索：

1.老師應(yīng)以“同樣的授課方式，不同的層次、區(qū)別的要求”來向全體學(xué)生提問。確保提問的價(jià)值與可行性，并積極鼓勵(lì)和保護(hù)學(xué)生回答問題的積極性。教師提問可以將問題分類來分配給不同的學(xué)生，讓學(xué)生在分析問題中都能有所作為，而不能只設(shè)計(jì)成讓學(xué)習(xí)好的學(xué)生代替其他學(xué)生分析，否則將嚴(yán)重影響學(xué)困生分析、解決問題能力的提高。

2.在問與答之間，要有充分的時(shí)間“空檔”，以便于學(xué)生深思，也就是說當(dāng)老師提出問題之后不急于找學(xué)生回答，要根據(jù)問題的難易程度給學(xué)生不同的時(shí)間考慮，每位教師實(shí)際上都知道，對(duì)于事實(shí)性認(rèn)知的問題，等待幾秒鐘為宜；對(duì)于具有一定梯度的問題，時(shí)間要依據(jù)學(xué)生的反應(yīng)和問題的難易情況適當(dāng)?shù)匮娱L(zhǎng)。

三、忽略學(xué)生思維過程，學(xué)生沒有真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

現(xiàn)象：很多老師只關(guān)注學(xué)生的答案，認(rèn)為學(xué)生回答正確，就代表學(xué)生已經(jīng)掌握問題了，或者曲解新課程評(píng)價(jià)的方式：對(duì)學(xué)生不妥當(dāng)?shù)幕卮鹄蠋煕]有做出明確的判斷，或在問題卡殼的時(shí)候，沒有及時(shí)給學(xué)生提出補(bǔ)充、點(diǎn)撥思路等分析、解決問題的方法。學(xué)生的理解仍處于模糊的狀態(tài)，這樣的課堂教學(xué)案例比較常見。

例如：有一堂關(guān)于三角形三邊關(guān)系的授課片段：

老師：在一個(gè)三角形中，任意兩邊之和與第三邊的長(zhǎng)度有怎樣的關(guān)系?，

學(xué)生：兩邊之和大于第三邊。

老師：為什么?

學(xué)生：由測(cè)量知道。

老師：那么兩邊之差又有怎樣的關(guān)系呢?

學(xué)生：三角形任意兩邊之差小于第三邊。

老師：為什么?

學(xué)生：由測(cè)量出的線段長(zhǎng)度相減可知。

老師：我們可以把：三角形兩邊之和大于第三邊，兩邊之差小于第三邊作為定理來應(yīng)用

老師：出示習(xí)題：下面每組數(shù)分別是三根小木棒的長(zhǎng)度，用它們能擺成三角形嗎？并說明依據(jù)是什么。（1） 3 4 5（2）8 614 （3）1716 15 （4）5511

學(xué)生：判斷（1）（3）能

老師：依據(jù)呢？

學(xué)生：依據(jù)是三角形兩邊之和大于第三邊，兩邊之差小于第三邊。

老師：正確。

剖析：以上只是重表層的口頭回答形式，輕深層的思維活動(dòng)的過程，眾所周知測(cè)量在實(shí)際的操作中帶有一定的誤差，而要得出：“三角形中兩邊之和大于第三邊”這一千真萬確的定理，又豈能僅僅只是這帶有誤差的工具所能闡釋的呢？因此，我認(rèn)為問題的癥結(jié)在于老師“只關(guān)注答案，而沒有傾聽學(xué)生的思維過程”，是忽略了對(duì)學(xué)生思考方式進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)的單向的作法。因?yàn)橹蛔寣W(xué)生知道答案或結(jié)果，老師無法看出其思維過程是否恰當(dāng)或考慮是否全面；老師沒有給出具體解決問題的方法、思路，學(xué)生是不能真正解決問題，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的；同時(shí)也約束了學(xué)生，限制了學(xué)生的思維。

老師不應(yīng)該僅僅停留于從學(xué)生口中得到問題答案，如果叫學(xué)生任意選用三根木條（如長(zhǎng)短可以分別設(shè)計(jì)為：1dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；1 dm、1 dm、3 dm三組）來擺一下三角形，看看能否可以擺成，然后再通過測(cè)量數(shù)據(jù)分析，這樣比較形象的三類數(shù)據(jù)加上深層次的思維活動(dòng)，學(xué)生自然而然地在動(dòng)手實(shí)驗(yàn)中獲得了“三角形兩邊之和大于第三邊”的定理。這樣可以幫助學(xué)生減少盲目死記定理、避免部分學(xué)生為了自己的面子附和其他學(xué)生，而不懂問題的真正解答過程。在一個(gè)問題中，老師既要聽聽回答正確學(xué)生的推論過程，也要判斷學(xué)生的思維過程正確與否，同時(shí)也要聽聽答案錯(cuò)誤學(xué)生的理由，從而尋找其錯(cuò)誤的根源。

策略：提問的過程不僅是誘導(dǎo)學(xué)生參與，它必須使學(xué)生給出其回答的理由，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考問題、解決問題，從而真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

因此不管學(xué)生回答的質(zhì)量如何，教師應(yīng)該緊接著再問學(xué)生：你以什么證據(jù)、理由或推論支持你的答案？并且教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)生回答的情況進(jìn)行分析、歸納、總結(jié)，使學(xué)生經(jīng)歷一次獲得結(jié)論的過程，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力。

在學(xué)生回答完問題后，教師必須對(duì)學(xué)生的回答作出反應(yīng)，即對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行適度的澄清、綜合處理、擴(kuò)展、修改、提升或是評(píng)價(jià)，老師這種行為叫提問過程的補(bǔ)充階段。我們要避免直接讓學(xué)生說出答案或者叫另一個(gè)學(xué)生來回答同一個(gè)問題，我們要強(qiáng)化學(xué)生的參與和努力，而不是強(qiáng)調(diào)答案的正確性。

對(duì)回答錯(cuò)誤的學(xué)生教師先要聽一聽其理由，知道學(xué)生在解題時(shí)錯(cuò)誤出在哪里，然后適當(dāng)?shù)亟衅渌麑W(xué)生說說自己的想法，讓學(xué)生之間進(jìn)行相互學(xué)習(xí)。最后老師必須給出學(xué)生解題的思路，使學(xué)生知道知識(shí)的遷移以及融會(huì)貫通，為學(xué)生分析問題、解決問題打下基礎(chǔ)。

四、問題教學(xué)的實(shí)質(zhì)理解不清，學(xué)生自主應(yīng)用意識(shí)淡薄

現(xiàn)象：在畢業(yè)班復(fù)習(xí)教學(xué)中，老師在講述專題內(nèi)容時(shí)，是直接告訴學(xué)生已有的結(jié)論或解決問題的程序，而不是啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生參與知識(shí)的發(fā)生、經(jīng)歷探索活動(dòng)的過程，因此在許多課堂教學(xué)中問題教學(xué)的偏差仍普遍存在，使得數(shù)學(xué)問題教學(xué)的誤區(qū)在不同程度上影響著學(xué)生的潛能的開發(fā)。

課例：在一節(jié)有關(guān)“一元二次方程”的中考專題復(fù)習(xí)課中，老師的做法是先幫助學(xué)生梳理一元二次方程的四種解法：（1）直接開平方法（2）配方法（3）公式法（4）分解因式法，緊接著老師出示了四道習(xí)題：

按要求分別解下列方程：（1） （x-2）2=9（直接開平方法） （2） 2x2-4x-9=0（配方法） （3） 3x2=4x-1（公式法）

（4）3x-2=（3x-2）x（分解因式法）

剖析：“一句話十樣說”，同樣一個(gè)問題也有怎樣問的藝術(shù)，一個(gè)問題能否激勵(lì)起學(xué)生的思維，完全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。很明顯，上述老師的執(zhí)教是在方法上存在著一定的問題：若將上述四個(gè)問題改為：

（1）（x-2）2=9 （2） x2-6x-9991=0（3） 3x-2=（2-3x）x（4） 3x2=4x-1

上述（1）（2）（3）三個(gè)問題的方法不問自現(xiàn)，他們最佳的解法分別是：開方法、配方法、分解因式法，第（4）個(gè)問題則可以讓學(xué)生靈活地處理、讓學(xué)生針對(duì)各自的方法進(jìn)一步交流其看法。如果是學(xué)生仍不明確上述具體的方案，那么教師可以通過適當(dāng)?shù)脑O(shè)疑，運(yùn)用對(duì)比引導(dǎo)的方法可以使學(xué)生在潛移默化中加深理解。使得舊知識(shí)得以鞏固與提高，起到復(fù)習(xí)功效。

策略：復(fù)習(xí)提問中教師要善于設(shè)疑，問題的形式要新穎富有情趣，為學(xué)生喜聞樂答。

首先，從提問的內(nèi)容角度看，要做到四忌：1.要間接問有關(guān)知識(shí)，忌離題太遠(yuǎn)；2.重點(diǎn)處發(fā)問點(diǎn)拔，忌不痛不癢；3.難點(diǎn)反復(fù)設(shè)疑，要深入淺出，忌散亂無序；4.鞏固性知識(shí)提問，要?dú)w類記憶，忌膚淺零雜。

其次，從提問對(duì)象的角度看，做到四問四忌：1.忌高深或靈活性較大的題目問優(yōu)生，他生復(fù)述；2.基礎(chǔ)、綜合題最好依次問，忌“留死角”；3.少數(shù)人舉手時(shí)提問要選擇代表多數(shù)人水平的同學(xué)，“忌以情緒定人”；4.提出的問題要給學(xué)生一定的思考時(shí)間，忌“倉促上陣”。

總之，提問的技巧按課堂的題材不同應(yīng)豐富多樣，對(duì)課堂提問應(yīng)努力探求妙法，精心設(shè)計(jì)使學(xué)生在課堂提問中迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，使我們的課堂氛圍更加和諧。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉澤興.新課程怎樣教［M］.開明出版社，2003，10.

［2］夏小剛.學(xué)生提出數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)問題能力的評(píng)價(jià)再探［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，（2）.

［3］李國(guó)芝.淺析教師課堂提問的新誤差［J］.教學(xué)與管理，2006，（6）.