對話作為一種時代精神越來越受到教育工作者的提倡和推崇，那么如何實現課堂中的有效對話就顯得更為重要。目前，雖然學者們對對話教學的研究成果比較多，但對有效的對話教學關注卻不夠，究竟什么樣的對話才是有效的對話？只有明確了有效對話的真正含義后，我們的課堂教學才會遠離那些干擾學生學習的假對話，真正提高教學效益。

“有效”的一般意義

討論有效對話的一個重要前提就是明確什么是“有效”，即有效一詞的內涵。在英文中，對有效或有效性（effective），具有代表性的解釋是：“足夠實現某一目的，達成預期或所期望的結果。”在中文中的解釋，“有效”在《辭源》里，意為“有經驗，有效果”；在《現代漢語詞典》(商務印書館1992)中意為“能實現預期的目的，有效果”。

從教育教學的專業(yè)領域來看，教學的有效難以量化，難以描述，有學者將“有效”分為三個層面來理解：有效果、有效率、有效益。首先，效果是相對于結果而言的，教學活動的結果是指教師教學后是否達到了某種結果或某種目的，滿足了某種需要，所謂教學有效果主要是指通過教師的教學后，學生所獲得的具體的進步和發(fā)展，這是對教學活動結果與預期教學的吻合程度的評價?；诖?，從更廣泛的意義來說，凡是能夠促進學生進步和發(fā)展，實現預期的教學結果的教學活動都應當是有效的教學，“學生有無進步和發(fā)展是衡量教學有沒有效果的唯一指標”。其次，效率一詞是經濟學里的概念，它指特定的系統(tǒng)在單位時間內的投入與所取得的效果之間的比率，也可簡單地理解為單位時間內完成的工作量。將效率這一概念引入到教學領域，教學效率指的是單位教學投入（時間、精力、努力等）內所獲得的教學產出，而教學有效率則指的是在一定的教學投入內獲得了盡可能大或者多的教學產出，沿用經濟學的概念和公式，我們也可以將教學效率用這樣一個式子來表達：教學效率=教學產出（效果）/教學投入×100%。根據這樣的定義和公式，減少投入，增大產出既是教學有效率所追求的目標，也是提高教學效率的關鍵途徑。第三，教學效益是指教學活動的收益、教學活動價值的實現和教學活動目標的達成。具體地說，教學效益反映的是教學活動的結果與教學目標、教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合，而是否吻合是對教學效益質的規(guī)定。教學有效益指教學活動不僅實現了教學活動的價值，達成了教學活動的目標，而且教學結果與預期教學目標、與社會和個人的教育需求一致或吻合。[1]

綜上所述，教學的有效性就是指教師教學合乎規(guī)律，成功引起、維持和促進了學生的學習，有效達到了預期的教學效果，它是有效果的教學，有效率的教學，有效益的教學?；诖?，我們可以這樣來理解教學的有效性，教學有沒有效，并不是以教師是否教完內容或是否認真為評價指標，而應當以學生是否進步為唯一指標。那么，對話作為一種教學活動，它的有效性也應當以學生的發(fā)展為指向。[2]

有效對話的內涵

就目前的研究資料來看，還沒有研究者對有效對話的內涵做明確的界定，筆者試圖通過以對話教學基本理論和教學有效性的分析為理論根基，從兩個層面來理解有效對話的內涵。

第一，對話要有效，就應當體現“問題性”，即以教學主題（問題）為中心展開對話，引發(fā)學生“生問”，進而“發(fā)話”。在課堂教學中并不是有了對話學生就能學習，教師就算上了一堂好課，雖然靜悄悄的課堂未必是好的，但是“熱烈”的課堂對話也未必是好的，一個關鍵問題就是學生在課堂上談些什么，怎么談?！霸趯υ捴校藗儾皇翘接懸粋€確定的主題，而意在發(fā)現一種有待發(fā)現的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，他們只是想搞清楚共同面對的問題?！盵3]因此，有效對話的關鍵之一是：談什么，即對話的內容應該是緊緊圍繞教學主題（問題）展開，有效對話是以有效問題的探究為中心的。對話不是預先設定的，而是自發(fā)生成的，是在問題意識和問題解決需要的觸動下，引發(fā)了教師教的期望、學生學的期望以及雙方的對話意識，這樣，教師、學生有了“共同語言”，對文本產生了“共鳴”，師與生的對話、生與生的對話、生與文本的對話就自發(fā)產生，而在共同的教學主題（問題）的指向下，對話具有了方向性和主題性，避免了淡化主題、偏離目標這樣 “假對話”的狀況。有效對話的關鍵之二是：怎么樣談才是有效的對話。很多的教師在實踐對話教學時，課堂氣氛很是熱烈，各種暢談、討論以及師生間的問答都被當成對話運用到了教學中。但對話教學中的對話不同于暢談，也不同于自由式討論。暢談側重于主題的隨意變更，沒有計劃，更沒有邊際，聽憑言談者的隨心所欲。自由式討論也缺乏計劃性和方向性，全憑學生興趣而展開盲目性討論。這兩種方式都是憑借無計劃、無指導的自由方向展開的，沒有教學的主題，因而是不能有計劃地發(fā)展學生的知識和能力的。對話教學更不同于教學中師生的問答活動，這種活動顯得機械和單調。所以，在對話教學中，對話在體現平等性與參與性的同時，更要體現方向性和主題性，學生不能海闊天空的漫談，教師更不能對對話過分干預，僅僅在對話中施加針對性的指導而已。

第二，有效的對話應當始終以引起、維持和促進學生學習行為為指向，在對話中實現教與學的雙向交流，使學生自主和自由發(fā)展，同時更是師與生的雙贏發(fā)展。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）認為世界與人生具有兩重性，存在“我——你”世界與“我——它”世界之分，“我——你”關系被布伯稱為真正的對話關系。在此前提下，教學過程中的對話關系也只可能發(fā)生在“我——你”世界之間，而“我——它”世界則不可能有真正意義的對話。因此，在對話教學的過程中，“我與你”“你與我”“我與我”的對話也是一種教學中的認知關系，一種“我認知你”“你認知我”“我認知我”的互動式關系。認知的互動會促成教學相長，教師和學生各取所需達到雙方共同發(fā)展的目的。在對話教學中，教師通過對話在教，也通過對話的過程在學，與此同時，學生也通過對話在被教，更通過對話在被教的同時，也同時在教，這便促成教與學的“雙贏效應”的生成。這樣，我們也就從對話本身的含義找到了有效對話的指標，對話教學作為一種教學方式，應著眼于為教學服務，為學生的發(fā)展服務，有效的對話就應當以促進學生的發(fā)展為根本指向，在對話中實現教師與學生的共同發(fā)展。而學生的發(fā)展最終指向學習經驗的獲取，而學習經驗的獲取則依賴于問題與問題解決。

因此，基于以上的分析，筆者認為有效對話的內涵可以歸納為：有效對話關鍵是要淡化形式，注重實質，其實質就在于，能夠引發(fā)學生“生問”“發(fā)話”“作為”（學習行為）的對話才是有效的。具體說來，有效的對話要能引發(fā)學生的問題意識，有了問題意識才會形成共同的教學需求和教學主題，學生 “生問”了，師生才會在解決問題的期望下產生“共同語言”與“共鳴”，進而產生欲言欲動的對話意識——“發(fā)話”，師生在對話中探究、解決問題，從而實現“說”向“做”的轉化，引發(fā)學生的“作為”，最終指向學生的發(fā)展。那么，從外延來看，有效對話還包括以下幾個核心要素：多元的對話目的、生動的對話情境、互動的對話主體、豐富的對話主題、多樣的對話方式、延伸的對話效果。

參考文獻：

[1] 姚利民. 有效教學研究[D]. 上海: 華東師范大學教育學系， 2004：14—17.

[2] 朱德全. 試論教學場情境的生成策略[J]. 高等教育研究， 2004（6）.

[3] 鄒進. 現代德國文化教育學[M]. 太原: 山西教育出版社， 1992：142.

[4] 朱德全. 處方教學設計原理——基于問題系統(tǒng)解決學習的數學教學設計[M]. 重慶: 西南師范大學出版社，2002：20.