蔡建明

壯志未酬的豪杰之士，總把李廣作為繾綣情懷的對(duì)象：“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”(唐·王昌齡《出塞》)，“君不見(jiàn)，沙場(chǎng)征戰(zhàn)苦，至今猶憶李將軍”(唐·高適《燕歌行》)，“馮唐易老，李廣難封”(唐·王勃《滕王閣序》)。所有這些吟唱都對(duì)李廣的遭遇尤其是他終生未能封侯寄予了深深的同情?！妒酚洝だ顚④娏袀鳌返摹伴喿x與探討”1要求探討“李廣一生悲劇的原因”，就是想讓學(xué)生體會(huì)這一點(diǎn)。教參給出的結(jié)論是：漢武帝嫌他的命不好，不敢重用；貴戚們借機(jī)排擠。同時(shí)還說(shuō)，這是人為的悲劇，暴露出當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)人才的摧殘，所以作者寄予了深深的同情。老師借助節(jié)選的文本展開(kāi)探究，逐步導(dǎo)向了這一結(jié)論，但在涉及“霸陵尉”一事的時(shí)候，有學(xué)生提出：李廣的人品有問(wèn)題，心胸狹隘，所以不值得同情。這一問(wèn)題把探究引向了相反的甚至是不可知的方向，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題歷來(lái)聚訟紛紜。

生1：“霸陵尉讓李廣在他的管轄地留宿完全是履行公務(wù)，因?yàn)闈h法禁止提刀夜行。而李廣卻濫用職權(quán)，公報(bào)私仇，殺害了秉公執(zhí)法的霸陵尉。從這件事可以看出，李廣心胸狹窄，目無(wú)法紀(jì)。品行上就有問(wèn)題，所以不值得同情。

生2：不止這一件事。我看了《李將軍列傳》中被刪掉的一段文字。李廣任隴西太守的時(shí)候，羌人發(fā)生叛亂，李廣誘騙800多人投降后，又殺了他們。這事可是他自己說(shuō)的。這說(shuō)明，李廣這個(gè)人不講誠(chéng)信，殘暴奸詐，卑鄙陰險(xiǎn)，雖然他是用后悔的語(yǔ)氣說(shuō)這件事的。

師：你學(xué)習(xí)得很主動(dòng)。能夠聯(lián)系被刪掉的文字思考，會(huì)使我們對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)得更全面，更深入。那么，這樣的文字還有嗎?

生3：我看“百家講壇”時(shí)聽(tīng)說(shuō)了一件事，說(shuō)李廣不能封侯與他不會(huì)做人有關(guān)。李廣在平定吳楚叛亂中立下了汗馬功勞，但是他私下接受了梁王授予的將軍印，導(dǎo)致景帝心生疑慮，非但沒(méi)有封賞他，反而把他調(diào)到荒涼的邊塞去了。

師：這也是被刪掉的文字，在“匈奴大入上郡”之前，原文是“以梁王授廣將軍印，還，賞不行”。這是李廣性格上的缺陷。說(shuō)明他缺少敏銳的政治嗅覺(jué)，政治上太幼稚。刪掉的文字還有嗎?(停頓等待)沒(méi)有了。那么，課本文字還能體現(xiàn)他性格有什么缺陷嗎?

我們知道，需要探究的問(wèn)題是復(fù)雜的，但探究到位，一般會(huì)有一個(gè)相對(duì)明確而全面的結(jié)論，尤其是涉及價(jià)值觀的問(wèn)題。那么，出現(xiàn)了可能推翻設(shè)定結(jié)論的情況應(yīng)該怎么辦?按照新課程的教學(xué)理念，應(yīng)當(dāng)允許不同觀點(diǎn)的存在，給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，也許這個(gè)問(wèn)題在當(dāng)時(shí)的課堂情境中無(wú)法解決。李廣的人品性格確實(shí)是有缺陷的，事實(shí)在那里明擺著，我們也因此贊揚(yáng)司馬遷“不隱惡”的史家精神。所以，即使課堂方向是不可知、不可控的，也應(yīng)當(dāng)展開(kāi)討論甚至是深度討論，事實(shí)上它很可能帶來(lái)深度討論。

學(xué)生否定的想法，還使我們面對(duì)這樣一個(gè)具體問(wèn)題：討論課本預(yù)設(shè)的探究問(wèn)題要不要限定在一定的范圍內(nèi)，或者說(shuō)就是課本的節(jié)選部分。如果限定，就會(huì)減少討論的難度，但同時(shí)也會(huì)逐漸壓制學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在選修學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的知識(shí)積累已經(jīng)為主動(dòng)學(xué)習(xí)提供了必要的基礎(chǔ)。老師應(yīng)當(dāng)在課堂上進(jìn)一步激發(fā)這種主動(dòng)性。就本節(jié)課而言，拓展文本的契機(jī)出現(xiàn)了，我們就應(yīng)當(dāng)抓住，催生深度研習(xí)。不僅如此，還要考慮在今后的教學(xué)中主動(dòng)提供相關(guān)的材料，納入預(yù)設(shè)，自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生在更廣的視閾中思考。

生4：有的。李廣“訥口少言”，“悛悛如鄙人，口不能道辭”，這說(shuō)明他不善言詞，不善于與人溝通，處理不好與上級(jí)的關(guān)系，甚至是與皇上的關(guān)系。

生5：李廣好憑一時(shí)之勇，逞一時(shí)之威，這是自負(fù)其能，不計(jì)后果。比如，中貴人受傷了，他就去射殺匈奴射雕者，就說(shuō)明他太沖動(dòng)，不能做一軍主帥。

生6：還有，跟從大將軍衛(wèi)青抗擊匈奴的時(shí)候他不服從將令，直接導(dǎo)致整個(gè)行動(dòng)的失敗。當(dāng)然這里有衛(wèi)青排擠的原因，可是李廣本人的沖動(dòng)是很顯然的，甚至“引刀自到”也能看出他的沖動(dòng)。

師：排除外在因素，從李廣的性格角度來(lái)分析。同學(xué)們的說(shuō)法是有道理的。他的沖動(dòng)、逞勇斗氣都很明顯。比如“用此，其將兵數(shù)困辱，其射猛獸亦為所傷云”，就是他逞勇的結(jié)果。那么，李廣的悲劇完全是自己造成的嗎?如果是這樣，文帝說(shuō)“惜乎，子不遇時(shí)”，我們?cè)撊绾卫斫饽?

第一階段討論從節(jié)選部分的一個(gè)點(diǎn)擴(kuò)展到全部，課堂的討論已經(jīng)走出了節(jié)選文本，同時(shí)焦點(diǎn)集中到李廣本人的性格上，相對(duì)于預(yù)設(shè)來(lái)說(shuō)，探究不可阻止地?cái)U(kuò)展了范圍，并且從外部因素走向內(nèi)部因素。雖然這是在突然的狀況下出現(xiàn)的，但老師很快抓住了這個(gè)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在這個(gè)點(diǎn)上走向深入。這個(gè)深入突出表現(xiàn)在第一階段的最后一問(wèn)。這一問(wèn)使探究又回到了節(jié)選文本，仍然圍繞李廣性格讓學(xué)生重新審視，深度研習(xí)就自然出現(xiàn)了。

對(duì)節(jié)選文本的再度審視顯然培育了學(xué)生多角度認(rèn)識(shí)事物的能力。對(duì)李廣的“訥口少言”，原來(lái)的認(rèn)識(shí)是李廣的“桃李不言”，對(duì)李廣的“引刀自剄”，原來(lái)的理解是衛(wèi)青的排擠，再度審視加深了學(xué)生對(duì)現(xiàn)象的全面理解，從外部因素導(dǎo)致的結(jié)果追索到李廣本人性格這一內(nèi)在因素。但是，這還不能表明對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)就已經(jīng)全面了，文本中提到的某些更深層次的因素歷來(lái)不被人們注意，因此，老師在這個(gè)因素的討論基本完成之后，充分發(fā)揮了自己的引導(dǎo)作用，引出“子不遇時(shí)”的問(wèn)題，將探究進(jìn)一步引向深入。

生7：漢文帝說(shuō)：“如令子當(dāng)高帝時(shí)，萬(wàn)戶侯豈足道哉!”漢武帝認(rèn)為“李廣老，數(shù)奇”?？梢?jiàn)，“子不遇時(shí)”的“時(shí)”指的是人，應(yīng)該就是武帝。

生8：應(yīng)該指某種制度，但是我說(shuō)不清楚。因?yàn)槲牡鄣脑挷豢赡苤改硞€(gè)皇帝，也不會(huì)知道武帝時(shí)代的情況，更不可能指他自己。

師：言之有理。高祖劉邦的時(shí)候，沒(méi)有現(xiàn)成的制度可依循，在那種環(huán)境下，將領(lǐng)及不及格只看能不能打擊敵人，李廣可以充分展示個(gè)人才華。漢建朝后繼承秦制，武將封侯，講究“中首虜率”，就是斬殺敵人首級(jí)和俘獲敵人的數(shù)量達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)才能封侯，而且要用“首虜”減去自己的損失，才算最后的功勞，李廣的部屬就有因此封侯的。但李廣的功勞雖大，敗績(jī)也多，課本就有“廣所失亡多”的記載。一旦打敗仗，部屬可以只記錄“首虜”，作為主管的他卻要負(fù)主要責(zé)任，最終是功過(guò)相當(dāng)，或功不及過(guò)。

生9：還有，從文中看，李廣也沒(méi)有很好地執(zhí)行文書(shū)制度。在朝廷的功勞簿里，李廣的記錄稀少得可憐，還因查不到失利時(shí)的事故責(zé)任人，往往只能由軍事主管的他負(fù)全部責(zé)任。最后的“自剄”與他說(shuō)不清楚是有關(guān)的。

生10：還有，可以說(shuō)武帝或者是武帝時(shí)的社會(huì)矛盾。學(xué)歷史的時(shí)候，我們知道，西漢初年，還有一個(gè)嚴(yán)峻的社會(huì)問(wèn)題，就是地方豪強(qiáng)地主對(duì)小農(nóng)的侵奪，對(duì)漢中央政權(quán)的威脅。李廣的許多行為就是豪強(qiáng)做派，熱心打擊豪強(qiáng)的武帝是不會(huì)喜歡的。

師：就是說(shuō)“時(shí)”可以指當(dāng)時(shí)的社會(huì)形勢(shì)、社會(huì)矛盾，具體到李廣身上，矛盾又轉(zhuǎn)化為武帝的歧視，這是有一定道理的。那么，這些制度合理嗎?

武帝歧視合理嗎?司馬遷的同情錯(cuò)了嗎?

老師引出文帝的話是有幾方面用意的。既然文帝說(shuō)過(guò)同情的話，肯定過(guò)李廣，可見(jiàn)，李廣值得同情，但有些因素讓文帝也無(wú)能為力，這也能說(shuō)明李廣的悲劇不完全是武帝造成的；文帝定位于“時(shí)”，“時(shí)”一般指時(shí)代、時(shí)勢(shì)或特定時(shí)段的某些因素，客觀上能讓討論聯(lián)系到更廣的背景；更重要的是，這一議題的提出不僅僅意味著探究角度的變化，它實(shí)際起到扭轉(zhuǎn)評(píng)價(jià)方向的作用，充分的討論為導(dǎo)向肯定性評(píng)價(jià)作了鋪墊。

在探究過(guò)程中，老師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的合理想法提供必要的支撐，而不是僅作簡(jiǎn)單的肯定或否定。比如說(shuō)，學(xué)生認(rèn)為“時(shí)”指武帝，并且第二次申述理由，老師就應(yīng)當(dāng)給他言說(shuō)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)他的思考，事實(shí)上第二次表達(dá)就深得多，他從歷史的角度對(duì)“時(shí)”作出新的顯然是合理的解釋?zhuān)且环N有益的補(bǔ)充。還有，學(xué)生感覺(jué)到“時(shí)”應(yīng)當(dāng)指某種制度，但是原有的知識(shí)積累不可能讓他們說(shuō)清楚這個(gè)問(wèn)題，老師就要適時(shí)提供背景知識(shí)，主動(dòng)釋疑，激發(fā)其進(jìn)一步探究的欲望。從課堂討論的情況看，這一效果達(dá)到了，學(xué)生主動(dòng)鏈接到相關(guān)的規(guī)定，帶出了漢朝的文書(shū)制度，李廣悲劇最深層的原因就這樣被找到了。

生11：不合理。李廣軍齡近50年，歷任“郎”“侍”“都尉”“太守”“將軍”等職務(wù)，大小戰(zhàn)斗無(wú)數(shù)，為漢王朝出生入死，只憑幾次戰(zhàn)斗的結(jié)果，不問(wèn)作戰(zhàn)的意義與效果，就判定他無(wú)功，不能封侯。是不全面的。

生12：衛(wèi)青為了與救命恩人公孫敖獨(dú)占功勞，排擠李廣是事實(shí)；漢武帝的歧視也太明顯，嫌他老就不要派他去呀，要不李廣怎么會(huì)拂袖而去，意氣用事呢?

師：現(xiàn)在看來(lái)，李廣性格是有缺陷，但外部因素的刺激放大了這個(gè)缺陷。直爽簡(jiǎn)單往往是一個(gè)武將的特征，既是缺陷有時(shí)候又是優(yōu)點(diǎn)，甚至有些可愛(ài)?，F(xiàn)在讓我們?cè)倩氐介_(kāi)始，簡(jiǎn)要理一理李廣人格與個(gè)性中值得肯定的地方。

生13：李廣射技高超，打仗勇敢。一生抗擊匈奴，“殺首虜多”，戰(zhàn)功卓著，匈奴也稱(chēng)他為“飛將軍”；膽略超人，遇事能臨危不亂、鎮(zhèn)定自若。

生14：李廣治軍簡(jiǎn)易，仁愛(ài)士卒，不貪錢(qián)財(cái)。是頗受官兵愛(ài)戴的將領(lǐng)。他在戰(zhàn)斗中身先士卒，生活中先人后己，尤其是與士卒同甘共苦，所以士兵都甘愿在他麾下。他“得賞賜輒分其麾下，飲食與士共之。終廣之身，為二千石四十余年，家無(wú)余財(cái)，終不言家產(chǎn)事”。

生15：李廣死后，“百姓聞之，知與不知，元老壯皆為垂涕”，這是從側(cè)面表現(xiàn)李廣人格的魅力。

生16：李廣雖然“口訥”，但是，“桃李不言，下自成蹊”，恰恰證明他的誠(chéng)實(shí)樸直，不奸狡虛偽。

師：所以，李廣是值得我們同情的，他身上的優(yōu)秀品質(zhì)是值得我們欽敬的。

雖然這一番探究似乎使結(jié)論又回到起點(diǎn)，但討論過(guò)程帶來(lái)的各種要素使探究成為真正意義上的探究。原來(lái)的探究是在設(shè)定的線路與結(jié)論下進(jìn)行的，著眼點(diǎn)是漢王朝用人唯私、排擠迫害有才之人的用人政策，是李廣悲劇形成的直接、客觀的原因?，F(xiàn)在的過(guò)程在看似否定的假設(shè)中進(jìn)行，其實(shí)是在進(jìn)行更廣更深的討論，因?yàn)樵斐衫顝V悲劇的是綜合因素，有內(nèi)部的傾軋，有本人性格的缺陷，更有制度的制約，最根本的原因是所謂制度對(duì)人的個(gè)性的遏制與殘殺。內(nèi)在的更深層次的原因找到了，學(xué)生才有可能真正建立對(duì)李廣的同情，才能認(rèn)識(shí)到李廣性格缺陷在人物悲劇中的位置及其與其他要素的關(guān)系，才能明了從司馬遷到歷代文人為何對(duì)他念念不忘，頌揚(yáng)有加。

古文選修教材設(shè)置的探究問(wèn)題是比較多的，探究的問(wèn)題一般都比較復(fù)雜。對(duì)“李廣是不是值得同情”的討論顯然給古文選修的探究帶來(lái)兩點(diǎn)啟示：

1、個(gè)性化的認(rèn)識(shí)不應(yīng)當(dāng)脫離文本。既然是探究，就應(yīng)該是個(gè)性化的。任何觀點(diǎn)，即使是與通常的習(xí)慣的結(jié)論不一致，甚至截然相反，也要給他表達(dá)的機(jī)會(huì)，如果言之成理就應(yīng)該充分肯定。這樣就會(huì)帶來(lái)我們所渴望的思維碰撞，出現(xiàn)我們意想不到的多元認(rèn)識(shí)，同時(shí)課堂的知識(shí)容量也會(huì)自然得到擴(kuò)展。但是，如果學(xué)生的認(rèn)識(shí)只是基于自己的臆想作出的推斷，與文本本身沒(méi)有關(guān)聯(lián)，老師就要明確地指出來(lái)，并且主動(dòng)地加以引導(dǎo)。因?yàn)樘骄坎⒉灰馕吨祚R行空；探究過(guò)程中，老師要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中被忽略的因素，引領(lǐng)學(xué)生變換角度再次研習(xí)已經(jīng)形成認(rèn)識(shí)的文本材料。本節(jié)課就很好地做到了這一點(diǎn)。這樣，課堂就不會(huì)散漫，不會(huì)失控，探究才能成為一種有的放矢的思考。

2、選修的探究要具備一定的廣度與深度。就《史記》來(lái)說(shuō)，學(xué)生在必修課里也學(xué)，但是少而散，是作為培養(yǎng)淺易文言文閱讀能力來(lái)要求的，教學(xué)的定位是讀懂單篇，也就是說(shuō)，“言”的習(xí)得是第一位的，學(xué)生還不具備問(wèn)題探究的能力，教材呈現(xiàn)的問(wèn)題多帶有理解的性質(zhì)，即使有探究也只是對(duì)節(jié)選文本本身在理解上的深入。但《(史記)選讀》就不一樣了，單篇被放在一個(gè)專(zhuān)門(mén)的框架之內(nèi)比較集中地讀，每個(gè)單篇都與本專(zhuān)題甚至全書(shū)有密切的關(guān)聯(lián)，因此，探究的廣度被自然拓展了，探究過(guò)程中，就應(yīng)當(dāng)突破“節(jié)選”文本，突破單一文本；“言”與“文”的主次開(kāi)始易位，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)具備了基礎(chǔ)的閱讀能力，在文言詞句上需要的是整理鞏固，客觀上也給探究留出了空間；在必修基礎(chǔ)上，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與理解能力得到提高，他開(kāi)始有能力質(zhì)疑，開(kāi)始學(xué)會(huì)多角度多方位思考。這樣一些教學(xué)因素的改變自然促使我們推進(jìn)探究的深度。