蔣　平

2008年4月19日，江蘇張家港高級中學的楊建民老師在紹興魯迅中學執(zhí)教的《“比較”引我們走近魯迅》,是一堂具有多維價值目標的課，授之以法，注重探究，從文本走向生活，由文學走向自身存在，構建課堂先進文化，課堂以散點透視的形式展開，尤如一幅卷軸畫，呈現(xiàn)出開放的課堂生態(tài)系統(tǒng)。

楊老師采用了跨文本教學的形式，先是把雙文本《〈寬容〉序言》（人教版高語第一冊）和《藥》（人教版高語第四冊）第三部分內(nèi)容的不同類型的人物與寫法進行比較，緊扣文本，進而追問立意所在，探究作家的創(chuàng)作意圖，在此基礎上也實現(xiàn)了文本跨越，躍進到“魯迅作品的文學典型延伸比較”，再從魯迅文本世界中走出來“由文學現(xiàn)實世界的魯迅走到當下的魯迅”，反省自我，認識自我，追問存在本身。教者以自己寫的《讓我們自問我是誰》一文來整合全課的人文思想價值：“我是誰？是色厲內(nèi)荏的守舊老人，還是趾高氣揚的康大叔？是寂寞孤獨的夏瑜，還是無私無畏的漫游者？是愚昧麻木的華老栓，迷信盲從的村民，還是卑劣無聊的茶客？”“請不要說他們與我們無關”，“作為一個現(xiàn)代人，我們應該具備什么樣的品格才能無愧于‘人的稱號？”

最后以“少一些卑劣，多一些崇高；少一些自私，多一些奉獻；少一些冷漠，多一些關愛；少一些奴性，多一些尊嚴；少一些迷信，多一些懷疑；少一些盲從，多一些獨立……”作結，富有感染力，既是呼吁，又是“立人”的引導。

【課堂教學實錄（片斷）】

[教師在引導學生了解比較閱讀（比較閱讀是把兩篇或兩篇以上在內(nèi)容上或形式上有一定聯(lián)系的作品放在一起，對其主題、結構、人物、表達技巧和語言風格等進行比較，或求相同點、相似點，或求不同點、差異點，或既求相同點又求不同點，并進一步探究形成這些異同的原因，從而獲得對作品的深入認識）的基礎上，進一步引導學生就《藥》第三部分與《〈寬容〉序言》的人物進行分類，統(tǒng)治者：康大叔與守舊老人；先驅者：夏瑜與漫游者；受壓迫者：華老栓、茶客與村民。]

老師出示投影片：

夏瑜、漫游者

相同：先驅者

叛逆：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿；他們欺騙了我們

無私：天下是大家的；＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

孤獨：瑜兒都是他們冤枉了你；搜尋志同道合的人

寫法異同：

夏瑜：暗線人物側面描寫（語言）

漫游者：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

師：注意分號前面的內(nèi)容和魯迅的作品《藥》的聯(lián)系，后面的內(nèi)容和我們學過的《〈寬容〉序言》的聯(lián)系，比方說孤獨，同樣作為先驅者，為什么都是孤獨的？其實在魯迅的《藥》里頭顯示夏瑜這個人物孤獨的句子很多，但我為什么只選擇這一句“瑜兒都是他們冤枉了你”呢？同學們想，為什么連革命者的母親都不理解他？你說他是不是很孤獨？那么我們再注意，不知道同學們在讀《〈寬容〉序言》的時候，注意到這一句話“搜尋志同道合的人”沒有？什么地方出現(xiàn)了這一句話？

（生答）

師：同學們都說出來了，不讓他（漫游者）說話的時候，他偏要說話，而且用眼睛在搜尋曾經(jīng)和他志同道合的人?！端帯纺銈兌紝W過的“這大清的天下是咱們大家的”，同學們注意，這應該是顯示了革命者夏瑜無私的地方。那么叛逆，同學們回憶一下，康大叔在介紹夏瑜的時候，有幾句話特別重要，其中的一句話咱們在投影中已經(jīng)放出來了，是哪句？

師生：“這大清的天下是我們大家的”。

師：還有幾句話。

生：可憐，可憐。

師：很好。還有嗎？還有一句話非常關鍵，是哪一句話？

生：這里沒有直接地說，只是間接地借康大叔的話說：夏瑜叫阿義造反。

師：嗯，對！這句話你讀一下，是哪一句？

生讀：“這小東西真是不要命，不要就是了。我可是這一回一點沒有得到好處。”

師：“不要命，不要就是了”就是這一句嗎？

生：下面一句。

師：繼續(xù)往下找。

生：我還沒找到，只是憑感覺。

師：憑感覺，那么在這里頭，要注意我們在進行比較閱讀的時候，有個很重要的方法，那就是關注細節(jié)，但關注細節(jié)的前提是細致閱讀。可能同學們在閱讀的時候沒有太留意，我們注意這里的描寫：康大叔瞥了小栓一眼，仍然回過臉，對眾人說：“夏三爺真是乖角兒，要是他不先告官，連他滿門抄斬?，F(xiàn)在怎樣？銀子！——這小東西也真不成東西！關在牢里，還要勸牢頭造反?！蓖瑢W們覺得這一句話能不能集中體現(xiàn)夏瑜的叛逆精神呢？所以同學們把這一句話集中勾下來。那么現(xiàn)在我們要注意，在《〈寬容〉序言》里頭寫了這個漫游者、這個先驅者，我們憑什么說他是無私的呢？我課前給同學們留的預習提示里頭，有一個問題：你覺得哪一個人給你留下的印象最深？有沒有同學覺得這個漫游者給你留下的印象最深？有沒有？“有”的同學請舉一下手。舉一下手，我看一下，有多少同學覺得是漫游者這個人給你留下了深刻的印象？

（生舉手。）

師：好，手放下。我想請你來說一下，為什么你覺得那個漫游者給你留下的印象最深呢？

生：我覺得在這個漫游者之前，在這個守舊山谷里面，懸崖下面已經(jīng)有很多尸骨，那些尸骨都是以前的先驅者留下的，而漫游者能夠不為這些尸骨所動，還一如既往地尋找外面的世界，山那邊的世界，然后他找到那個世界以后，還要回來，要告訴大家，他在外面找到一個世界了，而且他找到了一條通往更美好家園的道路。

師：我覺得這位同學回答得非常好！他剛才回答的話里頭有回來這一點，非常重要，實際上走出這個無知山谷的人有很多，但很多人是不回來的，而這個漫游者他也可以不回來，但他回來了，回來了之后，他告訴村民們他的發(fā)現(xiàn)，同時我們要注意,當他被殺死之后，村民們在什么時候才突然發(fā)現(xiàn)他們把這個漫游者殺錯了？這里有一組對話很重要，我想請咱們班朗讀最好的一位同學給大家朗讀一下，同學們推薦一下，是誰？

（生推薦， 生讀課文：）

“歸根結底他是對了,”人們說道，“他對了,守舊老人錯了……”“他講的是實話,守舊老人撒了謊……”他的尸首還在山崖下腐爛,可是守舊老人卻坐在我們的車里,唱那些老掉牙的歌子?！八攘宋覀?我們反倒殺死了他。”“對這件事我們的確很內(nèi)疚,不過,假如當時我們知道的話,當然就……”

師：同學們覺得讀得怎么樣？讀得還可以，但是我為什么不能說讀得很好？注意這是群體對話，群體對話最好能讀出不同的人不同的說話語氣語調(diào)。（師范讀。）同學們感覺一下是不是有了這種變化，我們對人物所反應的這樣一種思想情緒的變化就理解得更深了，但是我們要注意這段話是從什么地方出來的呢？他們發(fā)現(xiàn)開辟的道路，是誰開辟的呢？

生：先驅者。

師：道路上還有用石子堆起的路標，是誰堆起的？

生：先驅者。

師：那么同學們我們再來看寫法。能不能把對漫游者的寫法，對應上面“夏瑜：暗線人物側面描寫（語言）”進行概括一下。誰來試一下？

（生：沉默。）

師：還沒有組織好，請坐。我們還是一塊兒來做，首先要注意的是寫漫游者的段落里頭，你們覺得最出彩的是什么地方？

生：是他被殺之前的一些話。

師：如果要與魯迅《藥》里頭寫夏瑜的筆法進行比較，屬什么描寫？

生：正面的直接的語言描寫。

【蔣平點評】這一環(huán)節(jié)作為全課的鋪墊，顯得較為重要：一是明確了學習目的，二是滲透了比較閱讀的學法指導，并在教師的點撥下得到了較為順利地展開。既有先驅者人物特征上的比較，也有寫法上的比較；同時還就其中的某一片斷進行朗讀指導。這就為后面放手讓學生就兩文的普通民眾對統(tǒng)治者的態(tài)度與對先驅者的態(tài)度的比較，老栓、茶客、村民的異同進行比較，以及描寫民眾的手法進行比較，作了示范，并就兩文的寫作目的進行比較?？缥谋窘虒W信息量大。

楊老師在處理好文本內(nèi)在信息的基礎上，再進一步采用跨文本的教學方法，將文本延伸到魯迅其他作品中的文學典型，直接引用魯迅先生《我怎么做起小說來》“所以我的取材，多采自病態(tài)社會的不幸的人們中，意思是在揭出病苦，引起療救的注意”，涉及到的魯迅文本有《阿Q正傳》、《狂人日記》，引用的文獻有魯迅《我之節(jié)烈觀》中的“社會公意，不節(jié)烈的女人，既然是下品；他在這社會里，是容不住的。社會上多數(shù)古人模模糊糊傳下來的道理，實在無理可講；能用歷史和數(shù)目的力量，擠死不合意的人。這一類無主名無意識的殺人團里，古來不曉得死了多少人物；節(jié)烈的女子，也就死在這里。不過他死后間有一回表彰，寫入志書。不節(jié)烈的人，便生前也要受隨便什么人的唾罵，無主名的虐待”等資訊，援引錢理群教授《〈豐富的痛苦〉后記》中的文獻資料，擴大了學生的學術視野，具有學術性。

再由文學魯迅走近現(xiàn)實魯迅，《孔乙己》、《藥》、《祝福》、《〈吶喊〉自序》、《燈下漫筆》等，考察魯迅這一系列文本創(chuàng)作的意圖，感受作家的社會良知和覺醒了的東方之赤子之愛。

聆聽魯迅先生那鐵屋子里的吶喊，那種振聾發(fā)聵的聲音：

所謂中國的文明，其實不過是安排給闊人享用的人肉的筵宴。所謂中國者，其實不過是安排這人肉的筵宴的廚房?！稛粝侣P》

掃蕩這些食人者，掀掉這筵席，毀滅這廚房，則是現(xiàn)在青年的使命！——《燈下漫筆》

并由此在課堂上引導學生開出自省之路，教師以自己創(chuàng)作的文本《讓我們自問我是誰》引路，引導學生課外去閱讀魯迅的《我之節(jié)烈觀》、《未有天才之前》、摩羅的《巨人何以成為巨人？》等文章，并寫《藥》、《〈寬容〉序言》的讀后感。

跨文本教學，將兩個或多個文本串聯(lián)貫通起來，使之融會貫通，既互證又互襯，收到觸類旁通之效，充分體現(xiàn)了教學的智慧，當然跨文本教學的實施，需要教者本身具有較高的素養(yǎng)，而學生方面也需要有一定的積累，課前也需要學生作比較充分的預習。

教學的境界是永無止境的，楊老師的課預設的痕跡太濃，教師強勢介入也太多，這些也是不言自明之處。課堂教學之最高境界是“無形”，如行云流水一般。當然，作為走近魯迅的一種方式，跨文本教學對于魯迅作品的解讀無疑是一種有效的嘗試，值得肯定與推介。

另外，上海楊浦高中的李琳老師采用文本細讀法與導讀法來教學《白莽作〈孩兒塔〉序》，循循善誘，還原文本；紹興魯迅中學的余詩明老師則通過使用“品讀語言、掌握文意、聯(lián)系當下、注重應用”的策略來教學《拿來主義》，也同樣可以較好地走近魯迅文本，可謂殊途同歸。

[作者通聯(lián)：浙江紹興魯迅中學]