“語文導(dǎo)讀法”是我在20世紀(jì)80年代初提出的一種教學(xué)模式，并為它下過一個(gè)“幽默式”的定義：“語文導(dǎo)讀法是一種有預(yù)謀地?cái)[脫學(xué)生的策略。”所謂“有預(yù)謀地?cái)[脫”，不是消極地撒手不管，而是經(jīng)過積極、有序的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的意識、能力和習(xí)慣。這一過程，對學(xué)生而言，是一個(gè)從依賴教師而逐步走向少依賴、最終完全不依賴的“自立”的過程；對教師而言，就是一個(gè)有計(jì)劃地由扶到放、直至完全“擺脫”學(xué)生的過程。

“語文導(dǎo)讀法”的基本理念：學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線，簡稱“三主”。

“語文導(dǎo)讀法”的基本理念可以概括為三句前后相承（不是三者并列）的話：“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”，簡稱“三主”。

什么叫“學(xué)生為主體”？從教學(xué)認(rèn)識論的角度說，學(xué)生是“認(rèn)識的主體”；從認(rèn)知心理學(xué)的角度說，學(xué)生是“認(rèn)知的主體”；從學(xué)習(xí)論的角度說，學(xué)生是“學(xué)習(xí)的主體”；從教學(xué)論的角度說，學(xué)生是“發(fā)展的主體”。我把“學(xué)生為主體”列為“三主”之首，因?yàn)樗墙處熯M(jìn)行教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)，就是說，教師在進(jìn)入教學(xué)過程之前，首先要確認(rèn)學(xué)生的主體地位，確認(rèn)學(xué)生是具有獨(dú)立人格、主觀能動性和自我發(fā)展?jié)撃艿幕钌娜恕Q言之，就是要站在學(xué)生“學(xué)”的立場上，考慮自己“教什么”和“怎樣教”。只有首先確認(rèn)了這個(gè)前提，教師才能在教學(xué)中定位自己的角色。

“教師為主導(dǎo)”則是對教師在教學(xué)過程中的地位、作用的描述和限制?！爸鲗?dǎo)”的著重點(diǎn)在于“導(dǎo)”，“導(dǎo)”者，因勢利導(dǎo)也，就是要求教師順著學(xué)生個(gè)性發(fā)展之“勢”，指導(dǎo)之、引導(dǎo)之、輔助之、啟發(fā)之，而不是越俎代庖、填鴨式的灌輸；教師“導(dǎo)”之有方，學(xué)生才能學(xué)得有章有法，真正成為知識的主人、名副其實(shí)的主體。

教師的主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)在：（1）組織——組織教學(xué)過程，使學(xué)生的求知活動始終圍繞主要目標(biāo)進(jìn)行并收到最理想的效果；（2）引導(dǎo)——引導(dǎo)、啟發(fā)、幫助學(xué)生不斷向知識的廣度和深度進(jìn)行探索；（3）激勵(lì)——隨時(shí)給學(xué)生以鼓勵(lì)、督促，激發(fā)學(xué)生的求知欲；（4）授業(yè)——根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的需要講授必須講授的知識。教師是組織者，就不能“放羊”；是引導(dǎo)者，就不能“填鴨”；是激勵(lì)者，就不能硬“牽”；是授業(yè)者，就不能當(dāng)講不講。

“訓(xùn)練為主線”則是教學(xué)過程中師生互動的基本形態(tài)。有人認(rèn)為“訓(xùn)練”就是習(xí)題演練或過去語文教學(xué)中常見的那種刻板、煩瑣的字、詞、句操練，這是對“訓(xùn)練”的誤解。什么是“訓(xùn)練”？從構(gòu)詞的角度看，“訓(xùn)”和“練”其實(shí)各有所指，“訓(xùn)”指教師的指導(dǎo)、輔導(dǎo)，“練”指學(xué)生的實(shí)踐、操作。比如，學(xué)生要學(xué)會讀書，首先要靠學(xué)生自己“讀”的實(shí)踐和操作，同時(shí)也要靠老師必要的指導(dǎo)，師生在閱讀教學(xué)過程中形成的教師“導(dǎo)”、學(xué)生“讀”這一互動過程，就是“閱讀訓(xùn)練”。葉圣陶先生生前與語文教師談?wù)Z文教學(xué)，始終強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的重要，例如他在1961年給語文教師的一封信中說：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。其最終目的：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓(xùn)練必做到此兩點(diǎn)，乃為教育之成功?！备鶕?jù)葉老的意見，學(xué)校之所以設(shè)置語文課程，就是為了訓(xùn)練學(xué)生使之達(dá)到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。也就是說，學(xué)生要學(xué)會閱讀，學(xué)會寫作，就要靠實(shí)實(shí)在在的閱讀訓(xùn)練和作文訓(xùn)練，除此之外，別無他途。

“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”，是對教學(xué)過程中師生地位、作用和行為的一種概括的描述，是一個(gè)動態(tài)的“過程”，而不是三個(gè)并列命題的靜態(tài)排列：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)，著眼于學(xué)生的“會學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”是保證學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)其主體地位的必要條件，著眼于教師的“善導(dǎo)”；而學(xué)生的“會學(xué)”和教師的“善導(dǎo)”又必然歸宿于一個(gè)綜合的、立體的、科學(xué)的訓(xùn)練過程。指出這一點(diǎn)很有必要，因?yàn)椴簧僬撜邔Α叭鳌钡呐u，其主要論點(diǎn)是：“主體”“主導(dǎo)”“主線”不是同一范疇的概念，因此三者不能構(gòu)成并列關(guān)系；不少老師在談到“三主”，尤其是“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”時(shí)，也往往認(rèn)為這是三個(gè)并列的命題可顛倒其次序，而不知道三個(gè)命題必須得按這樣順序表述的理由，以此誤解來指導(dǎo)教學(xué)，勢必與“三主”思想背道而馳。

“三主”理念在操作層面的體現(xiàn)：自讀式、教讀式、復(fù)讀式，簡稱“三式”。

“三主”作為導(dǎo)讀法的基本理念，其價(jià)值的體現(xiàn)，還有賴于在操作層面得到落實(shí)和保證。自讀式、教讀式、復(fù)讀式（簡稱“三式”）就是從操作層面提出的一串基本動作，與“三主”共同構(gòu)成“語文導(dǎo)讀法”的整體框架。

自讀式：立足于學(xué)生自主閱讀的訓(xùn)練模式。自讀不是學(xué)生隨心所欲、漫無邊際的“自由閱讀”，而是一個(gè)在教師指導(dǎo)下以“學(xué)會閱讀”為目標(biāo)的閱讀訓(xùn)練過程。學(xué)生要“學(xué)會閱讀”，離不開“嚴(yán)而有格”的訓(xùn)練。何謂“嚴(yán)而有格”？一個(gè)高效的閱讀流程，往往都由若干符合認(rèn)知規(guī)律的步驟構(gòu)成，每一步驟都有一定的操作要求和規(guī)格，于是就有了閱讀的“格”；“嚴(yán)而有格”的閱讀訓(xùn)練，可使學(xué)生一打開文本，就知道應(yīng)該按照怎樣的“規(guī)格”去讀，比如：閱讀從何入手、如何深入文本、如何把握要點(diǎn)、如何質(zhì)疑詰難、如何讀出自己的個(gè)性，等等?？傊?，做到“思有其序，讀有其格”。但“格”又不應(yīng)成為束縛學(xué)生閱讀個(gè)性的韁繩，它只是在閱讀訓(xùn)練前期的一個(gè)“抓手”；一旦學(xué)生“領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深”（葉圣陶語），就必須由“入格”而“出格”，擺脫“格”的束縛而進(jìn)入閱讀的“自由王國”。這有些像教孩子習(xí)字時(shí)的臨帖，先要求“入帖”，一點(diǎn)一畫，都要嚴(yán)格按照“法書”的規(guī)范，不能馬虎；一旦純熟，又須“出帖”，要“胸中有帖而筆下無帖”，這時(shí)書法就進(jìn)入了“化境”。

現(xiàn)在不少老師強(qiáng)調(diào)閱讀中的“感悟”，強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化閱讀”，這無可非議。但如果學(xué)生讀了一篇文章，連作者思路都沒有理清，文章主旨都說不明白，“感悟”“個(gè)性化”又從何談起？自讀訓(xùn)練從“入格”到“出格”的過程，正是一個(gè)從“正確解讀”逐步走向“感悟”和“個(gè)性化閱讀”的必要的過程。

怎樣為學(xué)生的自讀定“格”？我們不妨先反視一下自己讀一篇文章的思維流程。通常，一個(gè)相對完整的閱讀過程（尤其在讀一些比較重要的文章時(shí)）總要經(jīng)歷一個(gè)由表及里又由里返表，表里多次反復(fù)、理解逐漸深化的過程。所謂表里反復(fù)，即閱讀者先通過對讀物的詞語、句子、篇章的感知，進(jìn)而理解讀物的內(nèi)容主旨；然后，還要在正確理解讀物內(nèi)容主旨的基礎(chǔ)上，回過頭來對讀物的詞語、句子、篇章再進(jìn)行回味咀嚼、細(xì)心揣摩，體會作者為什么要這樣運(yùn)思和表達(dá)，并作出自己的評價(jià)。這時(shí)候，對讀物的理解就從較淺層次達(dá)到了較深的層次。所謂定“格”，就是把閱讀時(shí)“內(nèi)隱”的這一思維流程“外化”為一定的操作規(guī)范。在美英等國曾頗為流行的SQ3R閱讀法（SQ3R指閱讀過程中縱覽〈Survey〉、設(shè)問〈Question〉、精讀〈Read〉、復(fù)述〈Recite〉、復(fù)習(xí)〈Review〉五個(gè)步驟），就是把閱讀過程規(guī)格化的一種成功的嘗試。以下是我根據(jù)閱讀教學(xué)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)的“自讀五格”：

1．認(rèn)讀感知。這是閱讀的起點(diǎn)。學(xué)生通過認(rèn)讀（朗讀或視讀），對課文獲得一種初步的印象，同時(shí)理解并積累生字、新詞，借助詞典理解它們在課文語境中的含義?！案兄笔情喿x者對讀物的一種近乎直覺的認(rèn)知體驗(yàn)，往往經(jīng)由某種捷徑而不是按照慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。認(rèn)讀感知的能力是在反復(fù)閱讀實(shí)踐中逐步形成的，閱讀訓(xùn)練有素的人這種能力就比較強(qiáng)，對語言文字的直覺也會隨著閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累而漸趨敏銳。從教學(xué)的角度說，期望學(xué)生獲得對語言文字的這種敏銳感覺，只能依靠學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐而無法由教師代勞，因此閱讀教學(xué)必須堅(jiān)持“學(xué)生為主體”。

2．辨體解題。辨體，就是對文章從內(nèi)容到形式特點(diǎn)的正確辨別。不同體裁的文章，必有不同的表達(dá)方式和語言風(fēng)格。比如，記敘文和議論文其敘事方式和語言風(fēng)格就有明顯的區(qū)別。解題，就是解析文章的標(biāo)題。標(biāo)題是文章的重要組成部分，有時(shí)候是文章內(nèi)容主旨高度精煉的概括，解題的過程，實(shí)質(zhì)上就是在認(rèn)讀感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步審視文章的內(nèi)容主旨的過程。例如“變色龍”這個(gè)標(biāo)題，學(xué)生若能把爬行動物變色龍和小說中的警官奧楚蔑洛夫的形象聯(lián)系起來，找到兩者都善于隨著周圍環(huán)境的變化而變化的相似點(diǎn)，那就基本理解了小說的主旨；如能進(jìn)一步抓住題眼“變”字，既看到奧楚蔑洛夫的善“變”，又能透過“變”的表象進(jìn)而剖視他始終“不變”的奴才本相，那就對小說有了更深層次的理解。

3．定向問答。這是一種思維活動有明確指向的自問自答，要求學(xué)生就課文從三個(gè)方面依次發(fā)問并自答：（1）文章寫了什么？（2）怎樣寫的？（3）為什么這樣寫？（可概括為“什么”“怎樣”“為什么”）“什么”是對文章內(nèi)容的審視；“怎樣”是對文章表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)、語言的探究；“為什么”是對作者構(gòu)思意圖和思路的揣摩。三個(gè)依次排列的問題，是三級步步上升的臺階，學(xué)生“拾階而上”，對三個(gè)問題依次作出圓滿的回答，對文章從內(nèi)容到形式大體上已獲得了比較全面的認(rèn)識。

4．深思質(zhì)疑。學(xué)生經(jīng)過以上幾步問答，雖然對文章有了比較全面的認(rèn)識，但仍然只是一般水平上的解讀，還不一定能讀出自己獨(dú)特的感受和體會。深思質(zhì)疑就是把認(rèn)識引向深層的必要步驟。

深思和質(zhì)疑互為因果關(guān)系：唯深思才能提出疑問；唯善于質(zhì)疑才能把思維引向深層。朱熹認(rèn)為“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進(jìn)”。深思質(zhì)疑就是讓學(xué)生經(jīng)歷這樣一個(gè)“無疑—有疑—無疑”的讀書“長進(jìn)”的過程。

5．復(fù)述整理。復(fù)述，就是回憶、概述文章的內(nèi)容、主旨、形式等，從已知中篩取最主要的信息。整理，就是把閱讀過程中零星的體會再從頭梳理一遍，或分類歸納，使之條理化、清晰化。復(fù)述整理標(biāo)志著一個(gè)相對完整的閱讀過程的結(jié)束。

以上五格，“認(rèn)讀感知—辨體解題—定向問答—深思質(zhì)疑—復(fù)述整理”，構(gòu)成了閱讀“由表及里、由里返表、表里反復(fù)”的一串基本動作，每個(gè)動作都有明確的操作要求，這就保證了閱讀教學(xué)起始階段訓(xùn)練的有效性，并為閱讀訓(xùn)練后期的“出格”打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

教讀式：教讀，顧名思義，就是教學(xué)生讀。教讀常與自讀結(jié)合進(jìn)行。既然學(xué)生的自讀要經(jīng)歷一個(gè)從“入格”到“出格”的過程，那么，與之相應(yīng)的教師的教讀，必然有一個(gè)從“扶”到“放”的過程。

1．教讀的原則：能級相應(yīng)與適度超前

為了準(zhǔn)確把握“扶”和“放”的度，我把學(xué)生的自主意識和自讀能力劃分為四個(gè)階段，即四個(gè)“能級”：

（1）依賴階段：學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀的能力和心理準(zhǔn)備。

（2）半依賴階段：學(xué)生開始有擺脫依賴的傾向，并能獨(dú)立完成一部分學(xué)習(xí)課題。

（3）基本自主階段：學(xué)生已具有較強(qiáng)的自主意識，基本上能獨(dú)立閱讀，但在遇到閱讀難度較大的文本時(shí)還離不開教師的幫助。

（4）自主階段：學(xué)生完全擺脫對教師的依賴，進(jìn)入了“不待老師教而自能讀書”（葉圣陶語）的境界。

所謂“能級相應(yīng)”，就是教師的“教”必須與學(xué)生讀的能級相適應(yīng)，不宜錯(cuò)位。例如，對尚處于依賴階段的學(xué)生指導(dǎo)要具體，要多示范、多鼓勵(lì)、多提啟發(fā)性的問題，幫助他們盡快入門。當(dāng)學(xué)生的發(fā)展水平提高了，教師也要調(diào)整教學(xué)策略，如增加自讀的難度和“放手”的程度。余可類推。能級相應(yīng)，才能獲得預(yù)期的效果。

所謂“適度超前”，就是在“能級相應(yīng)”的前提下，教讀的要求可以稍高于學(xué)生實(shí)際所處的能級，即適度超前于學(xué)生的發(fā)展水平。用維果茨基的理論來說，是既要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立解決問題時(shí)的“實(shí)際發(fā)展水平”，又要看到學(xué)生在教師幫助下解決問題的“潛在發(fā)展水平”（最鄰近發(fā)展區(qū)）。我的經(jīng)驗(yàn)證明，有適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和克服困難的意志力，因而更有利于學(xué)生的發(fā)展。

2．教讀的基本方法：隨機(jī)指點(diǎn)

先看葉圣陶先生的一段話：“語文老師不是只給學(xué)生講書的，還要引導(dǎo)學(xué)生看書讀書。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書讀書的能力自然會提高?！保ㄒ闹械闹靥?，為葉老自己所加）

這段樸實(shí)無華的話，可以作為葉老的名言“從教到不需要教”的注腳。在這段話中，既有對學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師應(yīng)該如何發(fā)揮主導(dǎo)作用——在“學(xué)生自己讀懂”的基礎(chǔ)上，就“隱藏在字面背后的意義”給學(xué)生“指點(diǎn)一下”；這種“指點(diǎn)”，必須要言不煩、富于啟發(fā)性，而不是“滔滔講授”，目的在于使學(xué)生“開竅”——開竅者，學(xué)生自悟自得也。葉老的這段話，道出了教讀方法的要領(lǐng)。

3．教讀的策略：為學(xué)生鋪設(shè)上升的臺階

失敗引發(fā)的焦慮和成功引發(fā)的成就感，都有驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，不少老師喜歡利用學(xué)生的焦慮（如分?jǐn)?shù)排隊(duì)、打不及格分?jǐn)?shù)、嚴(yán)厲批評、懲罰等）來迫使學(xué)生努力學(xué)習(xí)，的確也能收一時(shí)之效。但這種驅(qū)動帶有明顯的強(qiáng)迫傾向，用得多了，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情的衰退。成就感則不同，它給予學(xué)生的學(xué)習(xí)動力是一種具有自覺傾向的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，而且始終伴隨著高漲的學(xué)習(xí)熱情。焦慮和成就感的區(qū)別顯而易見，但不少老師寧可利用焦慮迫使學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)樵斐蓪W(xué)生的焦慮心理相對容易，而要使學(xué)生獲得成就感，則要靠教師高度的責(zé)任感和細(xì)致的工作來實(shí)現(xiàn)。

既然教讀是為了幫助學(xué)生學(xué)會閱讀，那么，根據(jù)學(xué)生不同階段的能級水平，為學(xué)生設(shè)置具體而又容易檢測的階段目標(biāo)，對引發(fā)學(xué)生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，對朗讀能力較差的學(xué)生，在一個(gè)階段內(nèi)可以把“學(xué)會朗讀”作為他的重點(diǎn)目標(biāo)，同時(shí)適當(dāng)降低其他方面的閱讀要求。當(dāng)這位同學(xué)被教師確認(rèn)已經(jīng)學(xué)會了朗讀，并受到了獎(jiǎng)勵(lì)，其成就感必定油然而生。當(dāng)前后連續(xù)的階段目標(biāo)成為逐步上升的一級級臺階的時(shí)候，自然會形成“設(shè)標(biāo)—達(dá)成—引發(fā)成就感—再設(shè)標(biāo)—再達(dá)成—再引發(fā)成就感……”的過程。這樣學(xué)生就會有永不衰竭的學(xué)習(xí)動力了。

復(fù)讀式：把若干篇已經(jīng)讀過的文章，按某種聯(lián)系組成一個(gè)“復(fù)讀單元”，指導(dǎo)學(xué)生通過復(fù)習(xí)、比較、思考，既“溫故”（溫習(xí)舊課）又“知新”（獲得單篇閱讀時(shí)不可能獲得的新認(rèn)識）?！皬?fù)讀單元”通常與“教學(xué)單元”重合，也可以根據(jù)訓(xùn)練的需要另組單元。簡言之，復(fù)讀就是單元的復(fù)習(xí)性閱讀。復(fù)讀的要求，大體可以歸結(jié)為三個(gè)方面：

1.知識歸類。這類復(fù)讀在于幫助學(xué)生形成一定的知識結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)在“溫故”。方法是把各篇課文中的主要知識點(diǎn)按若干類別加以歸納、整理、系統(tǒng)化；歸類的結(jié)果，通常以綱要、圖表的形式來概括，提綱挈領(lǐng)，便于記憶。

2.比較異同。比較，是認(rèn)識事物特點(diǎn)的重要思維方法。一個(gè)復(fù)讀單元，由數(shù)篇課文組成，可以進(jìn)行比較訓(xùn)練；也可以從課外讀物中尋找可與課文進(jìn)行比較閱讀的文章。學(xué)生在比較中不僅“溫故”，而且“知新”，往往能發(fā)現(xiàn)單篇閱讀時(shí)不能發(fā)現(xiàn)的東西。

3.發(fā)現(xiàn)規(guī)律。學(xué)生以一組文章所提供的事實(shí)或材料，經(jīng)過推演、思考，進(jìn)而尋求支配這些事實(shí)的規(guī)律，這是在歸納、比較的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步的抽象思維訓(xùn)練。例如就一組課文所提供的事實(shí)，從中提煉出統(tǒng)率這些事實(shí)的觀點(diǎn)。

堅(jiān)守的定力源于“使學(xué)生終身受益”的信念——培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使學(xué)生最終擺脫對教師的依賴，從而成為不但在學(xué)習(xí)上能夠自主，而且在人格、意志上能夠真正“自立”的人！

“語文導(dǎo)讀法”自1982年問世以后，雖然得到了不少同行的首肯，但20多年來對它的批評之聲也一直不絕于耳。我一向把反對、批評者視為益友，因?yàn)樗麄儾粌H使我感受到了被重視的快樂，而且促使我反復(fù)驗(yàn)證過“語文導(dǎo)讀法”的合理性；如果說我現(xiàn)在對“三主”的表述已不再像剛提出時(shí)那樣粗疏，那也完全得益于這些批評意見的提醒。但“三主”的觀點(diǎn)我卻始終堅(jiān)持，至今不悔，這不是由于我的頑固守舊，而是某種信念的支持使我確信以“三主”為基本理念的“語文導(dǎo)讀法”即使在當(dāng)代語境下仍有其存在的理由。這個(gè)支持我的信念就是：“語文導(dǎo)讀法”是一種可以使學(xué)生終身受益的教學(xué)法體系。

聯(lián)合國教科文組織在20世紀(jì)70年代發(fā)表的著名教育文獻(xiàn)《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自我教育的主體……受教育者將依靠自己征服知識而獲得教育……自學(xué)，尤其是在幫助下的自學(xué)，在任何教育體系中，都具有無可替代的價(jià)值?！边@些論述，增添了我堅(jiān)守信念的“底氣”。因?yàn)椤罢Z文導(dǎo)讀法”無論其理論層面的“三主”，還是其操作層面的“三式”，都指向一個(gè)明確的目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使學(xué)生最終擺脫對教師的依賴，從而成為不但在學(xué)習(xí)上能夠自主，而且在人格、意志上能夠真正“自立”的人！我認(rèn)為，在語文課程改革的大背景下，語文教學(xué)的園地也應(yīng)該是百花齊放、流派紛呈的，“語文導(dǎo)讀法”作為其中的一朵小花、一個(gè)流派，也應(yīng)該有它的一席之地吧。

（責(zé)編 涵 冰）