隨著社會的急劇變化以及教育改革的不斷深化，班主任工作也不可避免地面臨諸多新情況、新問題和新挑戰(zhàn)。為此，廣大班主任必須進一步把握班集體建設(shè)的新特點和新規(guī)律，突破現(xiàn)有班級建設(shè)的模式和局限，用更宏大的眼界和視野，多學(xué)科、多角度、多層面、多策略地研究班級，建設(shè)班級。

2006年教育部發(fā)布《關(guān)于進一步加強中小學(xué)班主任工作的意見》指出：“中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實施素質(zhì)教育的重要力量?！卑嘀魅纬袚?dān)著管理班級日常事務(wù)、組織班集體活動、進行班集體建設(shè)、引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展的重要職責(zé)。其中，如何建設(shè)班集體，是班主任關(guān)心的中心問題與中

心任務(wù)。

一、全面認識班級功能，彰顯班級的個性功能和保護功能

教育學(xué)家尤其是教育社會學(xué)家們已經(jīng)對班級所具有的功能進行了全面的揭示：班級具有社會化功能、選擇功能、個性化功能和保護功能。所謂班級的社會化功能，是指教育者按照一定的社會要求，在班級教育、教學(xué)過程和人際交往中，以班級的組織目標(biāo)為導(dǎo)向，借助課程、集體規(guī)范、班級文化等載體，使兒童從一個自然有機體逐漸轉(zhuǎn)化為社會成員。所謂班級的選擇功能是指在學(xué)校的班級建設(shè)、班級教學(xué)以及師生交往和生生交往中，班級不僅為青少年形成后天特性提供了舞臺，而且為青少年的分化和分類創(chuàng)造了條件。在班級中學(xué)生因?qū)W習(xí)目標(biāo)、人生目標(biāo)、能力、興趣、成績等的不同而進入不同的組群，顯示出不同的社會傾向性，這種分化和分類與他們未來的社會角色地位有著密切的聯(lián)系。因而班級的教育過程在社會地位的分配、社會階層的分化及社會流動的機制中具有潛在的選擇功能。所謂班級的個性功能是指在班級的教育教學(xué)中，按照兒童身心發(fā)展的特征、水平及其形成和發(fā)展的規(guī)律，以環(huán)境和教育的社會化影響為媒體，通過兒童主體性的“內(nèi)化”機制，形成和發(fā)展兒童的個性。所謂班級的保護功能是指班級要體現(xiàn)出對少年兒童的照顧、生活服務(wù)和安全保護。

從班級所具有的功能角度來審視，一些中小學(xué)的班級建設(shè)存在著班級的選擇功能被片面強化、社會化功能被扭曲、班級的個性化功能被淡化、保護功能被忽視的現(xiàn)象。如就班級的選擇功能被片面強化而言，一些班主任在班級建設(shè)中不是為兒童多元的發(fā)展目標(biāo)、多重的社會角色和多樣的職業(yè)提供選擇的可能性教育，而主要是或只是通過不斷的考試，對學(xué)生進行篩選，依據(jù)分數(shù)進行排名，然后把學(xué)生分成好、中、差三類。因而，在班級建設(shè)中，便不斷地出現(xiàn)表揚一批、成全一批、批評一批、打擊一批、淘汰一批的殘酷情景。就班級的社會化功能被扭曲而言，在一些班級中社會主流的價值觀、社會倡導(dǎo)的道德與行為規(guī)范、正確合理的角色準(zhǔn)則缺少傳播生長的土壤，倒是社會庸俗的習(xí)俗、功利主義、拜金主義、享樂主義等消極腐朽的思想在潛滋暗長。因而班級中的師生關(guān)系、生生關(guān)系乃至班級任課教師之間的關(guān)系、班主任與學(xué)生家長之間的關(guān)系出現(xiàn)了非正常狀態(tài)，變得疏遠、隔離甚至對立。就班級的個性功能被淡化而言，有些班主任在班級建設(shè)中不考慮學(xué)生在智能、性格、態(tài)度、動機、價值觀念、理想與信仰等方面的差異，千篇一律地組織班級教學(xué)活動，強調(diào)紀律性、統(tǒng)一性、劃一性，因而班級所應(yīng)具有的個性化功能無法體現(xiàn)。就班級的保護功能被忽視而言，一些班主任在班級建設(shè)中只重視知識與考試技能的訓(xùn)練，忽視對兒童的身心保健以及生活服務(wù)。班級本應(yīng)成為少年兒童的庇護所，但由于班級選擇功能被片面強化，班級內(nèi)部充滿競爭，班級越來越成為少年兒童激烈競爭的賽場，成為他們身心極易受傷害之地。

鑒于此，迫切需要班主任全面認識班級所具有的功能，在班級建設(shè)中采取有效措施，使班級所具有的功能能夠得到全面的彰顯。針對當(dāng)前班級建設(shè)存在的不足，班主任尤其要采取措施，使班級的個性化功能、保護功能得以很好實現(xiàn)。

在班級建設(shè)中，突出班級的個性功能，就是要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生個性的潛在差異及其形成原因，進而根據(jù)差異確定可能塑造的方向；就是要系統(tǒng)、全面地對班級學(xué)生進行研究，為因材施教創(chuàng)造前提條件；就是要在班級中盡可能為每個兒童精心設(shè)計和擬定個性圖景、個性發(fā)展途徑；就是要指導(dǎo)兒童學(xué)會正確地認識自己，逐步形成正確的自我意識，逐步學(xué)會自主學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展。

在班級建設(shè)中，突出班級的保護功能，就是要加強對少年兒童的神經(jīng)系統(tǒng)、大腦、感覺器官和有機體的成熟及發(fā)育方面的保健和相關(guān)知識的教育；就是要關(guān)注學(xué)生的營養(yǎng)狀況，改善班級衛(wèi)生條件；就是要減輕學(xué)生過重的負擔(dān)，增加學(xué)生戶外活動的時間，增加學(xué)生自主的時間；就是要引導(dǎo)學(xué)生全面、正確地認識社會，使學(xué)生具有辨別和判斷能力，能夠抵御社會消極、腐朽東西的影響，具有免疫力。

二、把握班級組織特征，協(xié)調(diào)好班級正式組織與非正式組織的關(guān)系

從學(xué)校管理學(xué)的角度看，班級是學(xué)校的基層組織，它是一個有一定人數(shù)規(guī)模的學(xué)生集體，是學(xué)校根據(jù)一定的任務(wù)，按照一定的規(guī)章制度組織起來的有目標(biāo)、有計劃地執(zhí)行管理、教育職能的正式小群體。它既是開展教學(xué)活動的基層組織單位，又是學(xué)生生活及開展活動的集體單位，也是學(xué)校教育管理中的基本單位。班級組織的基本成員是班主任和不擔(dān)任班主任的任課教師與學(xué)生。在班級中，師生主要通過教學(xué)過程和其他教育活動的相互影響，來實現(xiàn)班級所具有的功能，完成班級預(yù)定的任務(wù)與目標(biāo)。

但是，作為學(xué)校教育管理的基層組織，要實現(xiàn)與學(xué)校組織的對接，滿足班級組織內(nèi)成員的需要，協(xié)調(diào)和整合班級內(nèi)實際存在的各種關(guān)系，使組織能夠有序地運行而又充滿活力，并非易事。有關(guān)學(xué)者經(jīng)過深入研究發(fā)現(xiàn)，班級盡管是一個很小的群體或基層單位，其內(nèi)部也存在著正式組織（正式群體）與非正式組織（非正式群體）。班級正式組織是指在學(xué)校制度、班級規(guī)則的安排下，為了實現(xiàn)班級的公共目標(biāo)而形成的正式群體，這一正式群體既是一種制度化的人際關(guān)系，又是班級工作或班級管理分工的組織結(jié)構(gòu)。但是在班級中，學(xué)生在共同的學(xué)習(xí)與活動中，會因性格、需求、能力、追求、理想、興趣、愛好等表現(xiàn)出差異，進而因人際關(guān)系而自然形成一些小群體即非正式組織。班級的正式組織與非正式組織會相互作用、相互影響。一般而言，班級正式組織在班級人際關(guān)系系統(tǒng)中占主導(dǎo)作用，班級非正式組織則有滿足個體需要、保護心理健康、溝通信息、調(diào)節(jié)平衡等班級正式組織所不能代替的功能。在班級建設(shè)中，理想的狀態(tài)是正式組織與非正式組織能夠協(xié)同、互補，但是要達到協(xié)調(diào)和互補，不是一件容易的事情。因為班級的非正式組織總體上有著與正式組織趨同的傾向，并不意味著班級非正式組織始終都會與正式組織協(xié)調(diào)。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，在班級中，學(xué)生的非正式組織有三種類型：一種是親社會型，即班級非正式組織的價值目標(biāo)與班級正式組織的價值目標(biāo)是一致的。一種是自娛型，即班級的非正式組織或群體的形成，主要是由于同學(xué)彼此之間情緒上的好感和認同，以及為消磨課余閑暇的需要而聚集在一起的，他們的主要目的是游戲、逗樂和找趣。第三種則是消極型，班級中的這種非正式組織或群體會自覺和不自覺地與班主任、班委會發(fā)生對立，如破壞班級和學(xué)校紀律、發(fā)牢騷、挑戰(zhàn)正式權(quán)威、不參加或消極應(yīng)付班級集體活動等。當(dāng)班級中產(chǎn)生消極型非正式組織時，班級建設(shè)會受到損害，班級管理也會陷入被動。因此，在班級建設(shè)中，班主任的重要任務(wù)之一就是要處理好班級正式組織與班級非正式組織的關(guān)系。

首先，在思想上要認識到班級非正式組織是一種客觀的存在，對此不必大驚小怪，宜以平常之心待之。

其次，對班級非正式組織要冷靜分析，弄清其類型與特點，有針對性地進行教育與管理。對親社會型的非正式組織要予以肯定，使之成為正式組織的重要幫手。對自娛型的非正式組織要給予包容，創(chuàng)造寬松環(huán)境，使其群體中個體的情感和個性等能夠合理地得到釋放。對于消極型的非正式群體則要給予引導(dǎo)，做耐心細致的思想教育及心理疏導(dǎo)，做開誠布公的交流與情感溝通工作，尤其是要做好這種消極型非正式組織“首領(lǐng)”的感化、轉(zhuǎn)化工作，不可簡單地進行強制與壓服。

再次，班主任要以堅定的信念和熱情建設(shè)好班級正式組織，使班級的正式組織對每個學(xué)生都有吸引力和滿足感。當(dāng)學(xué)生能夠從班級正式組織中獲得愉悅時，當(dāng)學(xué)生都能夠積極主動地參與正式組織的活動時，班級非正式組織中的消極型組織便沒有了生存的土壤與環(huán)境。

三、深刻理解班級文化，認真對待班級文化沖突

班級文化是學(xué)校文化的重要組成部分，班級文化是班級物質(zhì)文化（環(huán)境）、制度文化、精神文化的集合體，班級文化的核心是班級的規(guī)范、價值、信仰與精神追求。在中小學(xué)，班級一般要分別存續(xù)6年或3年，在一個相對穩(wěn)定的班級中完全可以形成具有個性特征的班級文化。由于班級文化對班級成員具有潛移默化的影響，在其形成的過程中具有育人的積極功效，當(dāng)其形成之后具有“化人”的重要作用，因此，優(yōu)秀的班主任在班級建設(shè)中都特別注重班級文化建設(shè)。但是，考察一些班主任的所作所為，其班級建設(shè)并沒有從文化建設(shè)的高度來進行，一些班主任在班級文化建設(shè)中的缺陷還是比較明顯的。

首先，重班級制度文化的建設(shè)，輕班級精神文化的塑造。與當(dāng)下學(xué)校管理中的過度制度化、剛性化、指標(biāo)化的特征一致，有的班主任在班級建設(shè)中，于學(xué)校管理制度下還另外制定了許多的班級規(guī)章制度，提出了各種紀律要求及評價學(xué)生的量化指標(biāo)，對學(xué)生在班級中的言行、表現(xiàn)均有約束和限定。這便是當(dāng)下不少學(xué)生在學(xué)校、班級里感到不快樂、受壓抑的重要原因。

其次，重教師文化的權(quán)威作用，輕學(xué)生文化的自由表達。從班級構(gòu)成的主體看，班級文化主要是以班主任為代表的教師文化和以學(xué)生為代表的學(xué)生文化的集合。班級中的教師文化既是一種規(guī)范文化，也是一種權(quán)威文化和主導(dǎo)文化，在班級中教師文化處于主導(dǎo)地位，能夠自由地表達并對學(xué)生文化進行影響和控制。班級中的學(xué)生文化主要表現(xiàn)為以滿足學(xué)生個體需求為目標(biāo)。與教師不同，學(xué)生不是社會代表，學(xué)生是各方面尚未成熟的個體，其言行及支配其言行的信仰、價值觀、態(tài)度等，并不是首先要以體現(xiàn)社會意志為準(zhǔn)則，而是以滿足個體需求為目標(biāo)。盡管這種個體需求或期待具有社會性，但學(xué)生個體需求一旦形成便具有了個體獨特性，并成為學(xué)生個體的內(nèi)驅(qū)力。因此，班級中的學(xué)生文化盡管處于被控制、被支配的地位，盡管具有個體多樣性，但班級學(xué)生文化具有的作用是教師文化不可替代的。從內(nèi)化的角度講，學(xué)生個體文化對學(xué)生發(fā)展的影響是決定性的。但是，在班級建設(shè)中，有些班主任只是一味地進行教師所代表的權(quán)威文化、規(guī)范文化、制度文化的輸出，只是強調(diào)學(xué)生對教師所認同的價值觀、信仰與準(zhǔn)則的接受，不去了解學(xué)生個體的需求，不正視學(xué)生文化的差異，不允許學(xué)生文化的自由表達。因而使班級建設(shè)變成單向的教師要求學(xué)生，而不是學(xué)生主動的參與與建構(gòu)；變成單一的設(shè)計，而不是多元的共存。班主任在班級建設(shè)中便成為唯一的主導(dǎo)者，學(xué)生的主體作用無從發(fā)揮。有些班主任在班級建設(shè)中付出了許多心力，仍倍感困難，收效甚微，這便是重要原因。

其三，重學(xué)校文化建設(shè)的統(tǒng)一要求，輕班級文化特色的創(chuàng)建。從范圍與隸屬關(guān)系上講，班級是學(xué)校中的班級，班級文化從屬于學(xué)校文化，因而班級文化建設(shè)要服從和服務(wù)于學(xué)校文化建設(shè)的總體目標(biāo)與要求。但這并不意味著學(xué)校中的各個班級就不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。相反，在學(xué)校文化建設(shè)總體目標(biāo)下，各班主任及其所在班級學(xué)生完全可以根據(jù)班情，創(chuàng)建具有個性特色的班級文化，進而使學(xué)校文化呈現(xiàn)出多姿多彩的局面。但是有些班主任在進行班級文化建設(shè)時，唯學(xué)校之命是從，缺乏主動性和創(chuàng)造性，致使班級文化建設(shè)缺少生氣與活力。其實，根據(jù)現(xiàn)在中小學(xué)對班主任工作的安排，班主任承擔(dān)著一個班級的教育與管理工作，實際上就登上了一個可以施展才華的舞臺，班主任在3年左右的時間里完全有可能也應(yīng)該創(chuàng)造性地開展工作，或在班級物質(zhì)文化（環(huán)境）建設(shè)上標(biāo)新立異，或在班級制度文化建設(shè)上闖出新路，或在班級精神文化建設(shè)上進行新的塑造。這樣，班級才不會僅僅成為教師講授課程、傳授知識的地方，才不會僅僅成為學(xué)生接受知識、演練習(xí)題、接受考試的地方。

因此，班主任進行班級建設(shè)，不能只重視班級制度文化的建立與約束，不能只重視教師權(quán)威文化的輸出和影響，不能只以學(xué)校文化建設(shè)要求為依歸，而要重視班級精神文化的塑造，重視班級學(xué)生文化的自由表達，重視班級文化特色的創(chuàng)建，要將班級變成一個教書育人的場所，變成師生互相理解、真誠交流、平等相待、彼此尊重、悅納的場所。需要指出的是，從教育文化學(xué)的視野來審視班級建設(shè)，要使班級成為對師生具有感召力、凝聚力、創(chuàng)造力的地方，還應(yīng)對班級文化沖突現(xiàn)象給予特別的關(guān)注。從一般意義上講，班級存在著班主任及任課教師所代表的制度文化、規(guī)范文化與學(xué)生所代表的非制度文化、非規(guī)范文化的沖突；存在著班級內(nèi)教師個體文化差異的沖突與學(xué)生個體文化差異的沖突。從沖突的程度看，有學(xué)者揭示班級文化沖突有摩擦性沖突、失衡性沖突、對抗性沖突三個層次。摩擦性沖突主要由意見分歧引起，從學(xué)生方面看，言語行為表現(xiàn)為對班主任、任課教師所講內(nèi)容、觀點的“質(zhì)疑”，情緒上則有煩悶、不安甚至焦慮的表現(xiàn)；從班主任、任課教師方面看，言語行為多表現(xiàn)為或者用指令性語言，或?qū)W(xué)生進行批評來維護自己的權(quán)威。失衡性沖突主要是由學(xué)生對班主任、任課教師所代表的規(guī)范文化的懷疑直至否定，不再相信班主任、任課教師的權(quán)威的合法性而引起的。學(xué)生在情緒和言語上一般表現(xiàn)出失望、交涉、否定、發(fā)泄等，班主任、任課教師則竭力用權(quán)力去維護自己所傳遞內(nèi)容的合法性，努力去說服學(xué)生相信自己。對抗性沖突則是班級文化沖突中強度最大的一種，對抗雙方不僅不相信甚至否定對方的價值規(guī)范，而且試圖采取強制手段去遏制對方并強迫對方服從自己。出現(xiàn)這種狀態(tài)時，班主任、任課教師會表現(xiàn)出對學(xué)生的漠不關(guān)心，對學(xué)生提問不耐煩，語言一般以指令性為主，只是強調(diào)紀律，斥責(zé)學(xué)生，對搗亂的學(xué)生嚴懲，根本不考慮學(xué)生的想法和需要；學(xué)生則懶散、沉悶，對班主任、任課教師的提問、要求感到不安，存在普遍性焦慮、厭煩、心理排斥，或故意搗亂，或公開與教師作對等。

班級文化沖突是一種普遍現(xiàn)象，也是一種正?，F(xiàn)象，它是由班級文化中教師文化與學(xué)生文化的差異，規(guī)范文化與非規(guī)范文化的差異，以及個體文化之間的差異決定的。班主任對待班級文化沖突現(xiàn)象時，首先，要認真對待，確定最低的控制目標(biāo)，要避免班級文化沖突發(fā)展到“失衡性沖突”或“對抗性沖突”的程度。其次，班主任要有包容的胸懷和寬容的態(tài)度，尊重學(xué)生的個性，維護學(xué)生的自尊，容忍學(xué)生非原則性的“搗蛋”“調(diào)皮”。再次，班主任要多用說服、磋商、討論、交流等手段與學(xué)生進行溝通，不能用嚴厲的斥責(zé)或懲罰進行壓服。最后，要公平、公正地對待班級所有的學(xué)生，千萬不可對班級學(xué)生寵愛一批、漠視一批，甚至歧視一批。否則，就會使受到寵愛的學(xué)生養(yǎng)成傲慢習(xí)氣，進而歧視受班主任輕視、漠視的同學(xué)；而受歧視的學(xué)生則會心生怨恨，不僅對班主任不滿，還會對那些受班主任寵愛的學(xué)生不滿。這樣，便會加劇班級文化沖突，進而于不自覺中在班級里埋下彼此仇恨的種子。與此同時，班主任對班級文化沖突現(xiàn)象要洞察于萌芽狀態(tài)，并在初發(fā)階段進行引導(dǎo)，處理好班級內(nèi)部競爭與合作的關(guān)系，使班級既有適度競爭的活力，又有彼此合作互助的快樂，最終實現(xiàn)班級文化的有機組合。

（責(zé)編 子 君）