[摘要]教育質(zhì)量是大學(xué)組織的生命線。在高校持續(xù)擴招的形勢下，大學(xué)教育質(zhì)量的監(jiān)控成為我國高等教育乃至全社會的熱點問題。教育質(zhì)量是一個多層次、動態(tài)的概念，教育質(zhì)量標準的不確定性，使得地方高師院校應(yīng)該構(gòu)建適合自身特殊性的教育質(zhì)量標準，這種質(zhì)量標準只能定位于“本土化”。

[關(guān)鍵詞]高師院校，地方院校，教育質(zhì)量，本土化。

[中圖分類號]G658.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)03-0200-04

從上個世紀末至今，隨著高校的擴招，高等教育大眾化進程的加快，高等教育質(zhì)量問題已經(jīng)成為社會各界關(guān)注的熱門話題。高等教育改革的深化，使地方高師院校面臨種種困惑，如地方高師院校只有升格，向綜合性大學(xué)發(fā)展才有出路？與以往相比，地方高師院校生源質(zhì)量較差，畢業(yè)生素質(zhì)較差，如何參與市場競爭？等等，這些問題都與如何確定地方高師院校教育質(zhì)量標準有關(guān)。

1對教育質(zhì)量的再認識

質(zhì)量本來是用以衡量物體中所含物質(zhì)量的多少，后來被引申為事物的內(nèi)在素質(zhì)及其優(yōu)劣程度。筆者認為，質(zhì)量包含三個相互聯(lián)系的方面：①“條件質(zhì)量”即進行生產(chǎn)必備的原材料、設(shè)備設(shè)施和工作人員等條件的質(zhì)量；②“過程質(zhì)量”即形成產(chǎn)品的工作質(zhì)量；③“效果質(zhì)量”即產(chǎn)品的質(zhì)量。

瑞典著名教育學(xué)者胡森對教育質(zhì)量的闡述有兩層意思：第一，質(zhì)量是指教育產(chǎn)品，而不是生產(chǎn)出這些產(chǎn)品的資源和過程；第二，質(zhì)量是學(xué)校進行某些教育活動的目標達到的程度。也就是說，教育質(zhì)量是指學(xué)校教育活動所提供的成果或結(jié)果滿足教育目標所規(guī)定的程度。這種解釋也僅僅是從評價的角度強調(diào)了“效果質(zhì)量”。這與胡森對“教育產(chǎn)品”的理解有關(guān)。近年來，關(guān)于“教育產(chǎn)品”的爭論中，對教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品的理解至少有三種不同的說法：一是教育的產(chǎn)品是人才；二是教育的產(chǎn)品是教育服務(wù)消費品；三是教育的產(chǎn)品是知識。綜合這幾種說法，教育產(chǎn)品的質(zhì)量不僅僅是教育所培養(yǎng)的人的質(zhì)量，還包括工作質(zhì)量、過程質(zhì)量。按胡森的觀點，教育質(zhì)量與教育目標息息相關(guān)[1]。教育是培養(yǎng)人的活動，教育的產(chǎn)品是人，而教育目的和培養(yǎng)目標就是指教育所培養(yǎng)的人的質(zhì)量標準，因而，教育質(zhì)量的高低用教育活動達到教育目標的程度來衡量，這似乎是順理成章的道理。然而，達到教育目標的程度不是教育階段結(jié)束時就能馬上做出判斷的，如學(xué)生接受教育后所儲備的知識、技能的使用狀況，學(xué)生的能力水平和人格完善程度等，在學(xué)生結(jié)束階段教育時很難全面、準確的把握，這時存在“后效質(zhì)量”問題。這便是胡森在強調(diào)效果質(zhì)量時無法準確、清晰表達的問題。

因此，在認識教育質(zhì)量問題上，筆者主張用聯(lián)系的、全面的觀點來考察教育活動的條件、過程和結(jié)果。沒有“條件”和“過程”，“結(jié)果”就成了“無本之木”、“無源之水”。教育質(zhì)量就是“條件質(zhì)量”、“過程質(zhì)量”和“效果質(zhì)量”的復(fù)合體。聯(lián)合國教科文組織于1998年發(fā)表的《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中指出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動；各種教學(xué)和學(xué)術(shù)計劃，研究與學(xué)術(shù)成就，教學(xué)人員、學(xué)生、樓房、設(shè)施、社會服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等。”[2] 在這里，高等教育質(zhì)量涵蓋了“條件質(zhì)量”、“過程質(zhì)量”和“效果質(zhì)量”，而且三個方面的內(nèi)容都具體化了。

2地方高師院校教育質(zhì)量的不確定性

地方高師院校教育質(zhì)量的優(yōu)劣，有時難以判斷。其主要原因是地方高師院校的教育條件、教育過程以及教育效果中存在著諸多的不確定成分，無法用一個恒定的質(zhì)量標準來評價。首先，地方高師院校教育質(zhì)量的不確定性表現(xiàn)在“條件質(zhì)量”的不確定性。如生源素質(zhì)狀況僅以考分高低來說明，顯然是不夠的。剛?cè)雽W(xué)的新生的知識、能力以及非智力因素的實際水平一時難以把握。如果試圖從特定的專業(yè)要求來看新生的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及人格特征等是否適合今后從事本專業(yè)學(xué)習(xí)、達到培養(yǎng)目標要求，這種判斷或預(yù)測絕非輕而易舉。此外，師資、教學(xué)設(shè)備、設(shè)施等教育條件的優(yōu)劣程度上都或多或少地存在不確定的成分，在制定地方高師院校教育質(zhì)量標準時，必須正視這種不確定性的存在；

其次，地方高師院校教育質(zhì)量的不確定性表現(xiàn)為“過程質(zhì)量”的不確定性。人才培養(yǎng)的“流程”與物質(zhì)生產(chǎn)的工序相比要靈活的多，因為參與人才培養(yǎng)活動的主體具有主觀能動性，而且存在個性差異。人才培養(yǎng)過程中的工作質(zhì)量包括制度建設(shè)、教育教學(xué)以及各項管理工作等方面的質(zhì)量。由于影響工作質(zhì)量的主觀與客觀因素的復(fù)雜性與不確定性，導(dǎo)致了工作質(zhì)量的不確定性。以教師工作質(zhì)量為例，教師工作質(zhì)量受一些偶發(fā)性因素的影響。如教師講話不慎，傷害了某些學(xué)生的自尊心，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；教師的情緒受外界干擾，偶爾情緒波動也可能會影響教學(xué)效果等。此外，評價主體的局限性影響著對教師工作質(zhì)量評價的科學(xué)性，進而影響教師工作的積極性和工作質(zhì)量。不同的學(xué)生對同一教師教學(xué)工作的評價褒貶不一，這些學(xué)生是基于他們不同的評價標準做出判斷。實際上，學(xué)生對教師的評價局限于學(xué)生自身的認識水平。學(xué)生在教師職業(yè)行為規(guī)范和教學(xué)工作的基本要求的認識上還存在差距，而不少學(xué)校往往以學(xué)生對教師的評價作為衡量教師工作質(zhì)量優(yōu)劣的主要依據(jù)，忽視了學(xué)生認識水平的局限性；籠統(tǒng)的以學(xué)生問卷總分的高低來評價教師工作質(zhì)量的優(yōu)劣，忽視了這種評價的種種不確定性；

最后，地方高師院校教育質(zhì)量的不確定性表現(xiàn)為“效果質(zhì)量”的不確定性。由于“條件質(zhì)量”和“過程質(zhì)量”的不確定性，導(dǎo)致了“效果質(zhì)量”的不確定性。當然，“效果質(zhì)量”的評價標準不一、評價主體的不同等因素也導(dǎo)致了“效果質(zhì)量”的不確定性?！瓣P(guān)于教育質(zhì)量，更多的是根據(jù)人們的評定，而人們的評定又與每個人特定的背景和經(jīng)歷、社會哲學(xué)思想、價值觀念及對教育的偏見有關(guān)。”[3]“效果質(zhì)量”的評價中也滲透著這些主觀成分，致使“效果質(zhì)量”中隱含著種種不確定性。

3地方高師院校教育質(zhì)量標準的“本土化”

菲利普庫姆斯在《世界教育危機》中指出：“發(fā)展中國家的許多青少年受到的僅僅是發(fā)達國家教育的二等翻版，即使從發(fā)達國家引進的是一等教育，也根本不適合發(fā)展中國家的青少年，他們正在接受二等教育的翻版，這種教育在總體上是不適宜的，但卻是在令人可疑的國際標準下進行的。運用所謂國際標準在很大程度上就是按照某個都市化國家流行的正統(tǒng)教育觀念去做。”[3]目前，國內(nèi)有的學(xué)者主張建立與國際接軌的高教質(zhì)量認證制度，上述這種“國際標準”可能適用于我國正準備創(chuàng)建的幾所“世界一流大學(xué)”，或為國內(nèi)一流大學(xué)教育質(zhì)量標準的制定提供參考。但是，與創(chuàng)建國內(nèi)外一流大學(xué)暫時無緣的地方高師院校，既沒有必要也沒有可能向所謂的“國際標準”看齊。地方高師院校如果不做好為地方發(fā)展服務(wù)這篇文章，它的生存和發(fā)展都成問題。因而，地方高師院校教育質(zhì)量標準只能定位于“本土化”。

3.1地方高師院校教育質(zhì)量標準的“地方化”

近年來，不少地方院校爭相上規(guī)格、上規(guī)模，有的甚至存有創(chuàng)國內(nèi)名牌大學(xué)的夢想。好像規(guī)格上去了，辦學(xué)水平就上去了。這些地方院校包括地方高師院校在內(nèi)，在地方大學(xué)辦學(xué)職能和教育質(zhì)量標準定位的認識上還存在問題。1998年10月在巴黎召開的首次世界高等教育大會上指出：高等教育的根本使命是推進社會的可持續(xù)發(fā)展和進步；另一項使命是通過研究、創(chuàng)造和傳播知識，通過恰當?shù)目茖W(xué)鑒定為社區(qū)服務(wù)。此外，高等教育應(yīng)該具有積極參與社會的功能與道德作用[4]。地方高師院校作為政府主辦的高等院校，理應(yīng)履行為本地區(qū)、本社區(qū)可持續(xù)發(fā)展服務(wù)的功能，這是評價地方高師院校教育質(zhì)量優(yōu)劣的基本依據(jù)。地方高師院校是否升格，需要考慮是否符合地區(qū)發(fā)展的需要，同時也要考慮本校實際條件是否能保證升格后的教育質(zhì)量。因為不同規(guī)格的學(xué)校應(yīng)當有相應(yīng)的教育質(zhì)量標準。

擴招后的地方高師院校面臨的主要問題是教育質(zhì)量問題。大眾化時期的高等教育只能用大眾化時期高等教育質(zhì)量標準來衡量。大眾化高等教育更強調(diào)高等教育社會功能的拓展，即對高等院校為社會服務(wù)功能的強化。美國加州大學(xué)校長克爾（Clark Kerr）在《大學(xué)的功能》中提出：大學(xué)已成為社會的“服務(wù)站”。因此，擴招后地方高師院校的教育質(zhì)量的基本標準在于是否不斷滿足地方發(fā)展需要。

筆者強調(diào)的地方高師院校教育質(zhì)量標準地方化，是根據(jù)本地區(qū)發(fā)展水平、發(fā)展的需要來確定條件質(zhì)量標準、過程質(zhì)量標準和效果質(zhì)量標準，就是說，地方高師院校教育質(zhì)量標準的定位，是以“條件質(zhì)量”、“過程質(zhì)量”和“效果質(zhì)量”三者為基本出發(fā)點，突出“為本地區(qū)發(fā)展服務(wù)”這一中心。1999年11月30日，世界銀行東亞太地區(qū)人力資源部印發(fā)的題為“21世紀中國教育發(fā)展目標”的報告中指出：“中國的質(zhì)量評價過多的參照投入水平指標，如教師合格率、生師比、圖書設(shè)備達標及課程開發(fā)等。僅依靠投入指標進行質(zhì)量評價是一種誤導(dǎo)，最好是實行對于過程和結(jié)果的測評。”[4] 這種建議同樣適用于地方高師院校教育質(zhì)量的評價。

3.2地方高師院校教育質(zhì)量標準的“學(xué)校本土化”

高等教育大眾化、多樣化，要求地方高師院校教育質(zhì)量標準多樣化、地方化。我國高教管理體制改革，逐步把權(quán)利下放到學(xué)校，讓高校面向外部市場，這使地方高師院校辦學(xué)自主權(quán)逐步擴大，使其教育質(zhì)量標準“學(xué)校本土化”成為可能。各地方高師院校有權(quán)限根據(jù)本地區(qū)發(fā)展需要和本校實際調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)規(guī)格，自主確立適合本校實際的教育質(zhì)量標準體系，本文稱之為教育質(zhì)量標準的“學(xué)校本土化”。

應(yīng)當指出，這里所講的教育質(zhì)量標準的“學(xué)校本土化”是在遵循國家教育方針的前提下進行的，是國家制定的高等教育目的、高等教育質(zhì)量總要求在地方高師院校的具體化。我國高等教育目的是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義高級專門人才。地方高師院校的培養(yǎng)目標必須服從于國家規(guī)定的各級各類高校培養(yǎng)人的總質(zhì)量目標和規(guī)格要求。那么，地方高師院校培養(yǎng)人的規(guī)格應(yīng)當是德、智、體全面發(fā)展的，為地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)的應(yīng)用型、技能型高級專門人才。各地方高師院校必須根據(jù)地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)情況和人才市場的需求自覺調(diào)整在校專業(yè)結(jié)構(gòu)，自行規(guī)定各專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格，即將地方高師院校培養(yǎng)目標進一步具體化。由于教師培養(yǎng)規(guī)格上移，目前的二級師范教育體系正在發(fā)生著變化。?？茖哟蔚牡胤礁邘熢盒⒅鸩矫撾x教師培養(yǎng)行列，急需重新定位辦學(xué)目標。為更好地、更直接地為地區(qū)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)，?？茖哟蔚脑盒？赊D(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)學(xué)院、社區(qū)學(xué)院等高職類型的院校，通過與企業(yè)、社會力量合作辦學(xué)的形式，增強自身參與市場競爭的能力。本科層次的地方高師院校的教育質(zhì)量標準定位，則要避免向國內(nèi)外一流大學(xué)看齊的傾向，是否繼續(xù)以師范教育為主體，要看地方教育市場狀況如何?？傊?，地方高師院校教育質(zhì)量標準的“學(xué)校本土化”要求各地方高師院校在服從國家教育目的的前提下，因時、因地、因校確定適合自身生存與發(fā)展的、開放的、具有一定彈性的、可操作的培養(yǎng)目標體系，根據(jù)地方發(fā)展和市場變化的需求，及時調(diào)整專業(yè)與課程結(jié)構(gòu)。誠然教育質(zhì)量標準的“本土化”要求對構(gòu)成教育質(zhì)量的條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和效果質(zhì)量的評價，都要根據(jù)本校和本專業(yè)實際制定“校內(nèi)質(zhì)量標準”。

3.3地方高師院校人才培養(yǎng)過程與規(guī)格的“個性化”

各地方高師院校自主確定了本校的、開放的、具有一定彈性的、可操作的培養(yǎng)目標體系后，就要有相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式來保證培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。高等教育發(fā)展由英才教育階段過渡到大眾化階段，首先是人才質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。英才教育階段是通過一系列的學(xué)術(shù)篩選，挑選出所謂“最好”的學(xué)生，把他們培養(yǎng)成所謂的“棟梁之才”，而把其余的學(xué)生視為“失敗者”和“陪襯”。而大眾化高等教育關(guān)注每一個學(xué)生的潛力是否充分發(fā)掘，其個性是否得到充分發(fā)展，幫助每個學(xué)生走向成功。大眾化階段的學(xué)生人數(shù)多，其素質(zhì)狀況更是多種多樣。學(xué)生質(zhì)量多樣化，評價學(xué)生的質(zhì)量標準也多樣化?？傊?，大眾化教育階段，地方高師院校學(xué)生質(zhì)量標準定位于個性化。因而，目前地方高師院校應(yīng)實施個性化教育，為每個學(xué)生個性發(fā)展提供有利條件，幫助學(xué)生完成其前程設(shè)計，并引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)其與社會發(fā)展需要相一致的個性發(fā)展目標。

對地方高師院校個性化教育過程質(zhì)量的評價，主要是以每個學(xué)生在某個階段學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展狀況（如學(xué)生學(xué)習(xí)的程度，進步的快慢包括能力、態(tài)度、情感、技能等方面）來評價。教師工作質(zhì)量主要從了解、研究學(xué)生個性，指導(dǎo)學(xué)生進行前程設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生掌握某專業(yè)（或?qū)W科）的知識和技能，組織學(xué)生進行職業(yè)技能訓(xùn)練，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決個性發(fā)展的困難和問題等方面來評價，而絕非以授課效果這一項指標來衡量。地方高師院校個性化教育質(zhì)量評價以過程性評價為基本形式，以定性評價作為基本方式，其評價的基本標準定位于是否有利于學(xué)生個性的充分發(fā)展及學(xué)生個性發(fā)展狀況如何。

最后，需要進一步說明，文中提出地方高師院校教育質(zhì)量標準本土化，旨在通過構(gòu)建一種校內(nèi)師生員工以及社會各界都能接受、都會使用的話語體系，來表達教育質(zhì)量的種種不確定性，同時反映地方高師院校教育質(zhì)量的特殊性，使廣大師生員工及社會各界人士都能成為教育質(zhì)量評價的主體，使地方高師院校教育質(zhì)量評價由政府評估為主體轉(zhuǎn)向以學(xué)校評價與社會評價、自我評價與他人評價相結(jié)合。教育質(zhì)量評價主體的多樣化，有利于全員參與教育質(zhì)量的管理與監(jiān)控。本領(lǐng)域的許多問題有待于進一步研究。

參考文獻

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