摘要：高職院校教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，應(yīng)與其他教育類型的師資有所區(qū)別，并應(yīng)適應(yīng)高職教育培養(yǎng)職業(yè)型、技術(shù)型、技能型人才的需要。因此，要分析高職院校教師“雙師”素質(zhì)的概念與要求，從教師知識(shí)理論、教師專業(yè)化理論和職業(yè)教育學(xué)理論的角度探討培養(yǎng)教師“雙師”素質(zhì)的多種途徑。

關(guān)鍵詞：高職院校；教師；“雙師”素質(zhì)；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)實(shí)踐

《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出：“要建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度?！?006年9月28日，教育部發(fā)出《關(guān)于建立中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實(shí)踐制度的意見(jiàn)》，在中等職業(yè)教育層面率先實(shí)施了師資培養(yǎng)的制度創(chuàng)新。為了適應(yīng)高職教育發(fā)展的需要，將中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實(shí)踐的制度引入高職院校教師的在職培養(yǎng)勢(shì)在必行。本文擬從高職院校教師的素質(zhì)要求入手，論述培養(yǎng)高職院校教師“雙師”素質(zhì)的途徑與多種培養(yǎng)形式。

高職院校教師的素質(zhì)要求

高職院校教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，應(yīng)區(qū)別于其他教育類型的師資并適應(yīng)高職教育培養(yǎng)職業(yè)型、技術(shù)型、技能型人才的需要。這種認(rèn)識(shí)，早已成為政府、社會(huì)和高職院校的共識(shí)。1990年，針對(duì)高職院校教師培養(yǎng)、選拔和評(píng)價(jià)中存在的重理論輕實(shí)踐、重知識(shí)輕技能的傾向，職教界提出了“雙師”素質(zhì)教師的概念。

“雙師”素質(zhì)的概念“雙師”素質(zhì)，也被稱為“雙師型”、“雙證型”?！半p師型”教師是指既能講授理論課程，又能勝任實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師；“雙證型”教師是指同時(shí)具備教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)與實(shí)際工作專業(yè)技術(shù)職務(wù)兩種任職資格證書(shū)的教師。但這兩種提法，不論哪種都不是十分妥當(dāng)。高職院校教師沒(méi)有必要都成為“雙師型”，也沒(méi)有必要都成為“雙證型”。因此，“雙師”素質(zhì)的提法得到了普遍的認(rèn)同?！半p師”素質(zhì)教師的內(nèi)涵、特征和培養(yǎng)問(wèn)題一直受到職教界的關(guān)注，幾度引起熱議。一般認(rèn)為，高職院校教師的“雙師”素質(zhì)是與普通高等教育和中等職業(yè)教育的教師比較而言的，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）高職院校教師所掌握的知識(shí)面應(yīng)更為寬廣，除了本專業(yè)所必需的理論知識(shí)和專業(yè)技術(shù)以外，還應(yīng)該包括與職業(yè)及崗位相關(guān)的人文、經(jīng)濟(jì)與科學(xué)知識(shí)。（2）高職院校教師的能力應(yīng)更為過(guò)硬，除了教育教學(xué)能力和科技開(kāi)發(fā)能力以外，還應(yīng)該包括尖端技術(shù)和高新項(xiàng)目的實(shí)際操作能力。（3）作為一名高職院校教師，還必須具有較強(qiáng)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)觀念與行業(yè)的職業(yè)道德修養(yǎng)。對(duì)于教師在以上三個(gè)方面達(dá)到何種程度才能定性為具備“雙師”素質(zhì)，則各有所見(jiàn)，眾說(shuō)紛紜。

“雙師”素質(zhì)的界定教育部《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估方案（試行）》作為規(guī)范性文件，界定了“雙師”素質(zhì)教師的認(rèn)定條件，其權(quán)威性不言而喻。但是，這個(gè)認(rèn)定條件也存在不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤剑海?）以講師作為“雙師”素質(zhì)的必備條件，在內(nèi)涵上與認(rèn)定條件重疊。因?yàn)楦呗氃盒５慕處煈?yīng)該具備認(rèn)定條件的一些基本素質(zhì)才能夠評(píng)聘為講師。（2）以列舉方式描述的職業(yè)資格證書(shū)、科技研究成果、企業(yè)工作經(jīng)歷和校內(nèi)實(shí)踐活動(dòng)等四個(gè)認(rèn)定條件，明顯地指向工科教師，難以涵蓋高職教育的所有學(xué)科門(mén)類。筆者認(rèn)為，“雙師”素質(zhì)的必備條件應(yīng)該指擔(dān)任本專業(yè)教學(xué)工作的理論水平，是高職教育教師資格的準(zhǔn)入條件，所以，不宜看職稱而應(yīng)當(dāng)看學(xué)歷或?qū)W位。認(rèn)定條件是指勝任本專業(yè)教學(xué)工作的實(shí)際能力，體現(xiàn)為從事本專業(yè)實(shí)際工作的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、技能與資格，其培養(yǎng)任務(wù)是普通高等教育不能承擔(dān)的，只有在教師入職后由學(xué)校、企業(yè)和社會(huì)共同完成。

“雙師”素質(zhì)的要求教師普遍具有“雙師”素質(zhì)是高職教育的師資特色，也是提高人才培養(yǎng)水平的根本保障。教育部于2004年制定的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估方案（試行）》要求合格院校專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課教師中“雙師”素質(zhì)教師的比例達(dá)到50%以上，優(yōu)秀院校達(dá)到70%以上，已經(jīng)初現(xiàn)了將“雙師”素質(zhì)作為高職院校教師必備任職條件的端倪。然而，目前高職院校教師的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)與技能距離目標(biāo)要求還存在很大的差距。北京高職教育教學(xué)質(zhì)量檢查組對(duì)14所高職院校的調(diào)查統(tǒng)計(jì)資料表明：只有25.75%的教師獲得了職業(yè)資格證書(shū)，只有23.9%的教師曾經(jīng)下廠實(shí)踐鍛煉。據(jù)遼寧省的統(tǒng)計(jì)，大學(xué)畢業(yè)直接擔(dān)任專業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課教學(xué)的教師占86.5%，而從企業(yè)調(diào)入的教師僅占7.4%。①經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)如此，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的差距則更加明顯。因此，在現(xiàn)階段，高職院校加速教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，建設(shè)一支具備“雙師”素質(zhì)的教師隊(duì)伍顯得比提高學(xué)歷與職稱更為緊迫。

“雙師”素質(zhì)要求的理論分析

對(duì)高職院校教師的“雙師”素質(zhì)要求，除了從高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)、途徑和方法等方面考慮以外，還應(yīng)從教師知識(shí)理論、教師專業(yè)化理論和職業(yè)教育學(xué)理論三個(gè)方面加以分析。

教師知識(shí)理論1980年以來(lái)，“教師知識(shí)”一直是教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)話題。學(xué)界的討論主要集中在教師知識(shí)中學(xué)科取向的“內(nèi)容知識(shí)”與實(shí)踐取向的“默會(huì)知識(shí)”兩個(gè)方面。對(duì)教師內(nèi)容知識(shí)的研究，影響最大的當(dāng)推美國(guó)斯坦福大學(xué)教授蘇爾曼（Shulman），他提出了以學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)為主要內(nèi)容的教師知識(shí)框架。對(duì)教師默會(huì)知識(shí)的研究，貢獻(xiàn)最大的是美國(guó)麻省理工學(xué)院教授舍恩（Schon），他領(lǐng)導(dǎo)的研究小組通過(guò)對(duì)校長(zhǎng)和教師的研究，提出了“反思性實(shí)踐者”的概念并取代了過(guò)去“技術(shù)熟練者”的說(shuō)法。此后的學(xué)者普遍認(rèn)為，一個(gè)優(yōu)秀的教師擁有的知識(shí)，具有實(shí)踐性、情境性、模糊性、個(gè)人性等特點(diǎn)，而且常常難以用語(yǔ)言表達(dá)，是屬于“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)。高職院校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)理應(yīng)具有“默會(huì)知識(shí)”的成分，而且應(yīng)該占有很大的比重?！陡呗毟邔Ｔ盒Ｈ瞬排囵B(yǎng)工作水平評(píng)估方案（試行）》中提出的“雙師”素質(zhì)的四個(gè)認(rèn)定條件，就是試圖使默會(huì)知識(shí)具有可測(cè)量性與可評(píng)價(jià)性。

教師專業(yè)化理論1960年，世界教師專業(yè)組織會(huì)議提出教師專業(yè)化問(wèn)題之后，教師專業(yè)化建設(shè)成了學(xué)界關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。我國(guó)教育學(xué)會(huì)于2002年歲末召開(kāi)了以“21世紀(jì)教師：專業(yè)化建設(shè)”為主題的學(xué)術(shù)會(huì)議。與會(huì)專家、學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)化是“教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身的從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程”。對(duì)教師專業(yè)化的特點(diǎn)，有的學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)方面：一是專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，二是專業(yè)技能是教師專業(yè)化的表現(xiàn)。②由此可見(jiàn)，教師的專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思的螺旋式上升的過(guò)程，實(shí)踐是提高教師專業(yè)化水平的路徑。一般的教師尚且如此，高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、途徑和方法，更是要求教師具備更高層次的實(shí)踐知識(shí)，其核心就是本專業(yè)實(shí)際工作的實(shí)踐能力與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏這種能力與經(jīng)驗(yàn)的教師，不可能培養(yǎng)出合格的應(yīng)用型人才。

職業(yè)教育學(xué)理論從何清儒的專著《職業(yè)教育學(xué)》（1941）出版算起，我國(guó)的職業(yè)教育學(xué)研究已有67年的歷史，但研究進(jìn)展十分緩慢，學(xué)科理論還不夠成熟。1990年以來(lái)，隨著職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，相關(guān)研究日趨活躍，在一些重要的理論與實(shí)踐的問(wèn)題上取得了較為普遍的共識(shí)：（1）職業(yè)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類別，其人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格、途徑、方法以及人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都與普通教育有著本質(zhì)區(qū)別。（2）職業(yè)教育是以能力培養(yǎng)為本位的教育，不要求學(xué)科體系的完整性，而是在知識(shí)“必需”、理論“夠用”的基礎(chǔ)上以能力培養(yǎng)為主線，突出職業(yè)崗位核心技能的生成。（3）職教課程是多元整合的應(yīng)用課程，應(yīng)突破學(xué)科課程邏輯結(jié)構(gòu)的藩籬，趨向于以工作崗位需要為導(dǎo)向，多元整合以工作經(jīng)驗(yàn)與工作策略為主的過(guò)程性、應(yīng)用性知識(shí)。從上述職業(yè)教育學(xué)理論與實(shí)踐研究的闡述可以看出，高職院校教師如果脫離職業(yè)工作情境，缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，課程開(kāi)發(fā)與課堂教學(xué)就會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。

教師“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

高職教育離不開(kāi)教師實(shí)踐知識(shí)的支撐，高職院校教師只有實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的有機(jī)整合與雙向轉(zhuǎn)化，即具備“雙師”素質(zhì)，才能勝任教學(xué)工作。借鑒中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實(shí)踐的方法促進(jìn)高職院校教師參加實(shí)踐活動(dòng)，是培養(yǎng)、提高“雙師”素質(zhì)的有效途徑。鑒于高職院校教師的實(shí)踐場(chǎng)所不能僅僅局限于企業(yè)，而且必須緊扣學(xué)科專業(yè)，因此，稱之為專業(yè)實(shí)踐較為妥當(dāng)。對(duì)于高職院校教師開(kāi)展專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，教育行政主管部門(mén)與高職院校在制度建設(shè)和實(shí)踐方式上應(yīng)該有比中職學(xué)校教師更高層次的設(shè)計(jì)?？偨Y(jié)近年來(lái)高職院校的經(jīng)驗(yàn)，教師的專業(yè)實(shí)踐主要有以下幾種形式。

兼職掛職鍛煉兼職，指不脫離本職另行兼任一個(gè)職務(wù)；掛職，指受組織委派保留原職另外擔(dān)任一個(gè)職務(wù)。高職院校選派教師到企業(yè)、行業(yè)或科研院所兼任或擔(dān)任與本專業(yè)相關(guān)的生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)及科研第一線的職務(wù)，是全面提高教師專業(yè)實(shí)踐能力的重要形式。澳大利亞有的TAFE學(xué)院規(guī)定，教師任職一定年限后，必須辭去教職，從事本專業(yè)實(shí)際工作若干年，然后回校任教，則可獲終生教職聘任。我國(guó)難以效仿澳大利亞式的教師專業(yè)實(shí)踐，我國(guó)現(xiàn)行的人事制度使校企之間缺失人才良性互動(dòng)的機(jī)制，高職院校只能選擇兼職或掛職鍛煉作為教師專業(yè)實(shí)踐的形式。教師兼職或掛職，應(yīng)選擇與本專業(yè)密切相關(guān)的生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的崗位，不能兼、掛脫離實(shí)際的二、三線職務(wù)，否則難以達(dá)到兼職、掛職鍛煉的目的。

研發(fā)應(yīng)用技術(shù)應(yīng)用技術(shù)是一個(gè)涵蓋面很廣的概念。作為教師專業(yè)實(shí)踐形式的研發(fā)工作，是指高職院校與企業(yè)、行業(yè)或科研院所合作，選派教師主持或參與生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)中的應(yīng)用技術(shù)研究，先進(jìn)技術(shù)推廣，科技攻關(guān)，技術(shù)改造以及新產(chǎn)品、新工藝的研發(fā)等課題?？蒲惺谴髮W(xué)的一項(xiàng)重要職能，高職院校的科研工作要找準(zhǔn)自己的位置，適應(yīng)社會(huì)的需要，立足于解決實(shí)際問(wèn)題。面向產(chǎn)業(yè)的應(yīng)用領(lǐng)域研究是校企之間的一個(gè)重要的利益結(jié)合點(diǎn)。在科研合作中，雙方的科技人才、科研條件可以互通、互補(bǔ)，最終達(dá)到互利之目的。高職院校投入一定的人、財(cái)、物力，為聯(lián)系緊密、互為依存的企業(yè)和行業(yè)提供技術(shù)服務(wù)，既是自身發(fā)展的需要，也是培養(yǎng)教師“雙師”素質(zhì)的有效途徑。

開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值在于促進(jìn)參與者的認(rèn)知發(fā)展、技能形成與情感體驗(yàn)，高職院校教師開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也是專業(yè)實(shí)踐的一種形式。社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容和方法很多，只要緊密聯(lián)系專業(yè)和課程開(kāi)展活動(dòng)，形式上可以不拘一格。例如，開(kāi)展社會(huì)調(diào)查活動(dòng)，既可以及時(shí)了解新技術(shù)、新工藝的應(yīng)用，也可以追蹤科技動(dòng)態(tài)，收集教學(xué)案例。開(kāi)展科技下鄉(xiāng)、下廠活動(dòng)，可以用各種形式服務(wù)社會(huì)，甚至還可以憑借自己的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，有償承擔(dān)一些諸如設(shè)備安裝、調(diào)試、大修以及市場(chǎng)調(diào)查、產(chǎn)品銷售等項(xiàng)目，使教師在實(shí)踐中培育自己的專業(yè)情感，鍛煉自己的動(dòng)手能力。

此外，參加技術(shù)、技能培訓(xùn)與職業(yè)資格考試，參與學(xué)校建設(shè)與實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)工作等，也是對(duì)以上培養(yǎng)形式的有益補(bǔ)充?？傊?，高職院校應(yīng)充分利用校內(nèi)外各種資源、各種渠道，因地制宜、因時(shí)制宜，組織教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，形成教學(xué)與實(shí)踐相互交替、知識(shí)與技能相互促進(jìn)的教師專業(yè)化發(fā)展機(jī)制。

注釋：

①郭德俠.高職院校師資建設(shè)存在的問(wèn)題及改進(jìn)意見(jiàn)[J].教育與職業(yè)，2005，（29）：18-20.

②連秀云.教師專業(yè)化建設(shè)：一個(gè)影響教育改革與發(fā)展的時(shí)代課題[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2003，（2）：48-51.

作者簡(jiǎn)介：

施旭東（1962—），男，云南大理人，云南國(guó)防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)、政工師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

李異民（1960—），男，云南大理人，云南國(guó)防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)助理、工程師，研究方向?yàn)榧寄芘嘤?xùn)。

（本欄責(zé)任編輯：王恒）