摘要：從角色理論的角度對(duì)高職教育中“學(xué)困生”產(chǎn)生的深層原因加以分析，并據(jù)此提出針對(duì)“學(xué)困生”的教育對(duì)策，可以幫助高職教育中的“學(xué)困生”逐步樹(shù)立自尊心和自信心，實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：“學(xué)困生”；角色理論；角色期望；角色偏常；教育對(duì)策

在我國(guó)，多數(shù)家長(zhǎng)、學(xué)生甚至教師對(duì)高職教育的認(rèn)識(shí)過(guò)于狹隘膚淺。大多數(shù)人認(rèn)為讀大學(xué)才是最理想的追求，至于那些學(xué)習(xí)成績(jī)實(shí)在不佳、調(diào)皮的孩子，可以讓他們學(xué)點(diǎn)技術(shù)，解決以后的生存問(wèn)題。以這樣“失敗者”的身份接受職業(yè)教育，對(duì)受教育者的消極影響是可想而知的。本文擬從心理學(xué)的角度闡述高職“學(xué)困生”產(chǎn)生的深層原因及教育對(duì)策。

“學(xué)困生”與“角色理論”

所謂“學(xué)困生”就是經(jīng)常考試分?jǐn)?shù)低，被人認(rèn)為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群體。社會(huì)并沒(méi)有用制度將人分成“三六九等”，但幾乎所有的學(xué)校迄今都存在著“尖子生”、“中等生”、“學(xué)困生”或“后進(jìn)生”的劃分，其劃分的主要標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低。

“角色理論”是上世紀(jì)30年代以來(lái)，從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)與人類學(xué)三大領(lǐng)域中發(fā)展起來(lái)的一種跨學(xué)科的綜合行為科學(xué)理論。這一理論通過(guò)“角色”這一中心概念，將影響人的行為的文化背景、社會(huì)隸屬關(guān)系與自我等各個(gè)環(huán)節(jié)的因素聯(lián)系成為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，使得我們能夠從整個(gè)行為動(dòng)力系統(tǒng)考察個(gè)人行為與心理的狀況和發(fā)展水平。在現(xiàn)實(shí)生活舞臺(tái)上的人，類似于戲劇中的角色，如果用戲劇來(lái)比擬學(xué)生的生活，則學(xué)生所處的客觀的學(xué)校環(huán)境就像場(chǎng)景，由社會(huì)要求、規(guī)范與期望構(gòu)成的學(xué)校教育內(nèi)容則是劇本。學(xué)校生活的“導(dǎo)演”是學(xué)校的教學(xué)和管理者，如校長(zhǎng)、班主任、教師等，“同伴演員”是其他同學(xué)。學(xué)校生活中的“觀眾”，則是由與學(xué)生存在相互影響的真實(shí)的或想象中的其他人構(gòu)成。簡(jiǎn)單地說(shuō)，角色理論就是用角色概念來(lái)研究人的社會(huì)行為的一種理論。

“學(xué)困生”的形成過(guò)程

并沒(méi)有一個(gè)學(xué)生是天生的“學(xué)困生”，當(dāng)一個(gè)學(xué)生由于一段時(shí)間內(nèi)偶然的因素引起數(shù)次考試分?jǐn)?shù)降低，加之缺乏積極的教育和鼓勵(lì)，就會(huì)逐漸導(dǎo)致其社會(huì)身份的改變，即變?yōu)椤皩W(xué)困生”（這是“學(xué)困生”形成的開(kāi)始，因此，教師不要因?qū)W生偶爾成績(jī)下降而對(duì)其產(chǎn)生消極評(píng)價(jià)）。正是由于社會(huì)身份的改變，使教師、同學(xué)對(duì)其形成固定印象，進(jìn)而對(duì)其產(chǎn)生消極的角色期望和消極的評(píng)價(jià)。學(xué)生根據(jù)日常生活中同學(xué)特別是教師對(duì)自己的消極言語(yǔ)、態(tài)度和表情等，就形成了消極的自我概念，從而導(dǎo)致其低成就學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其進(jìn)一步產(chǎn)生偏離角色行為，造成成績(jī)的落差。成績(jī)的落差又會(huì)促使教師對(duì)其消極的角色期望與評(píng)價(jià)進(jìn)一步加深，如此形成惡性循環(huán)的機(jī)制（如下圖所示），并產(chǎn)生消極的教育效果：學(xué)習(xí)成績(jī)不良，智力發(fā)展延后，缺乏應(yīng)有的自信，并出現(xiàn)各種個(gè)性發(fā)展問(wèn)題。

而“尖子生”則是在完全相反的一種良性循環(huán)機(jī)制下成長(zhǎng)的，必然會(huì)產(chǎn)生積極的教育后果：學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良，智力發(fā)展加快，個(gè)性的各個(gè)方面平衡健康地朝社會(huì)期望的方向發(fā)展。故而在教育實(shí)踐過(guò)程中我們時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)“尖子生”愈尖，而“學(xué)困生”愈困的現(xiàn)象。

關(guān)鍵的問(wèn)題是，職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生，其生源基本來(lái)自普通學(xué)校教育產(chǎn)生的所謂“學(xué)困生”。使學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)自己的角色認(rèn)識(shí)，是職業(yè)學(xué)校新生入學(xué)教育中相當(dāng)重要的環(huán)節(jié)。此外，如何使學(xué)生擺脫“學(xué)困生”惡性循環(huán)機(jī)制，則是職業(yè)教育工作者應(yīng)該思考的問(wèn)題。

“學(xué)困生”的主要“病癥”——角色偏常

個(gè)人行為嚴(yán)重或穩(wěn)定地偏離自己的社會(huì)身份、偏離一般社會(huì)期望的現(xiàn)象，稱作角色偏常。接受職業(yè)教育的學(xué)生大多覺(jué)得自己已經(jīng)角色偏常，即偏離了父母與社會(huì)認(rèn)同的那種傳統(tǒng)狹隘的角色定位。職業(yè)學(xué)校學(xué)生中“學(xué)困生”的角色偏常是整個(gè)自我概念與行為動(dòng)力系統(tǒng)全面偏離了社會(huì)期望，其內(nèi)在的自我概念系統(tǒng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及表現(xiàn)于外的不良行為模式與行為后果等，都是與其消極的自我角色概念相適應(yīng)的。在社會(huì)看來(lái)，他們沒(méi)有表現(xiàn)出學(xué)生應(yīng)有的狀態(tài)，偏離了社會(huì)對(duì)學(xué)生的一般期望。對(duì)于“學(xué)困生”自己及其周圍與其發(fā)生密切聯(lián)系的老師、家長(zhǎng)與同學(xué)而言，他們已形成了與通常學(xué)生的角色概念不同的“學(xué)困生”角色概念，這些“學(xué)困生”的行為動(dòng)力機(jī)制也正是與這種角色概念相適應(yīng)的。倘若某“學(xué)困生”偶爾有不符合其“學(xué)困生”角色的行為，周圍的人就會(huì)問(wèn)：“這是他（她）做的嗎？”于是，“學(xué)困生”只能繼續(xù)扮演自己的角色，曠課、吸煙、酗酒、打架成為他們最常見(jiàn)的行為表現(xiàn)。

“學(xué)困生”不良處境的根源——教師消極的角色期望

每個(gè)人都在社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中處于一定的角色地位，周圍的人也總是按照社會(huì)的一般模式對(duì)他們的態(tài)度、行為提出種種合乎其身份的要求并寄予期望，這就是角色期望。一個(gè)人尤其是兒童與少年，在這種情況下就會(huì)通過(guò)觀察或想象，依據(jù)別人對(duì)自己的表情、態(tài)度等形成“鏡像自我”，即把別人對(duì)自己的態(tài)度當(dāng)作鏡子來(lái)認(rèn)識(shí)自己的形象，從而產(chǎn)生自我概念，并按照別人的期望不斷調(diào)節(jié)自己的行為，塑造自我。

教師對(duì)學(xué)生的期望積極與否，是以其對(duì)學(xué)生的總體印象為基礎(chǔ)的。教師對(duì)某學(xué)生的總體印象一旦形成，就會(huì)對(duì)該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)及其他的行為表現(xiàn)產(chǎn)生與其總體印象一致的期望。這種期望將直接對(duì)教師與學(xué)生以相互作用的方式產(chǎn)生影響。與此同時(shí)，教師對(duì)某一學(xué)生的總體印象一旦形成，就會(huì)作為既有概念，對(duì)教師接受該學(xué)生后來(lái)的行為表現(xiàn)信息產(chǎn)生過(guò)濾作用，導(dǎo)致形成的印象具有相對(duì)穩(wěn)定性。因此，教師對(duì)某一學(xué)生的期望往往是相當(dāng)穩(wěn)定的。

期望行為的引導(dǎo)性使教師在實(shí)際教育過(guò)程中，對(duì)不同期望的學(xué)生實(shí)行區(qū)別對(duì)待。消極期望使教師在與教學(xué)有關(guān)和無(wú)關(guān)的方面都傾向于消極地對(duì)待“學(xué)困生”。由于教師對(duì)“學(xué)困生”的期望水平不高，他們更容易忽視“學(xué)困生”，對(duì)他們的學(xué)習(xí)、成績(jī)要求也相應(yīng)降低；在課堂上教師很少選擇“學(xué)困生”回答問(wèn)題，也不愿意耐心啟發(fā)，引導(dǎo)他們正確回答問(wèn)題；如果回答不正確，教師傾向于作較多的批評(píng)，而回答正確時(shí)，所給予的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)也較少，“學(xué)困生”更多地受到教師有意無(wú)意的否定、忽視、拒絕與貶低。這樣，消極的角色期望就必然導(dǎo)致消極的教育效果。

“學(xué)困生”的教育對(duì)策

“學(xué)困生”的狀況能否改變，主要取決于教師的期望積極與否。因此，教師應(yīng)該設(shè)法使“學(xué)困生”感覺(jué)到教師對(duì)他們的期望是積極的，教師是相信他們有優(yōu)點(diǎn)且能逐漸進(jìn)步的。教師可以從如下幾個(gè)方面著手。

強(qiáng)化學(xué)生與家長(zhǎng)及全社會(huì)對(duì)職業(yè)教育戰(zhàn)略地位的充分認(rèn)識(shí)發(fā)展職業(yè)教育是解決“十一五”期間經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展人才“瓶頸”的有效途徑。我國(guó)人力資源豐富，但人力資本積累不足，人才的總量、結(jié)構(gòu)與素質(zhì)不適應(yīng)發(fā)展的需要，發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)所需的高素質(zhì)、高技能、專業(yè)化勞動(dòng)者相當(dāng)短缺，培養(yǎng)此類人才必須依靠形式多樣的職業(yè)教育。因此，要使家長(zhǎng)與社會(huì)對(duì)接受職業(yè)教育的學(xué)生產(chǎn)生積極的角色期望，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)生積極的角色期望，使其認(rèn)識(shí)到通過(guò)自身的努力能夠成為國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的棟梁之材。

使學(xué)生認(rèn)識(shí)以考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)個(gè)人的局限性多元智能理論認(rèn)為，人類至少擁有8種以上的智能，即語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯、音樂(lè)、身體運(yùn)動(dòng)、空間、人際、自我認(rèn)識(shí)等。即使是同一種智能，其表現(xiàn)形式也是不一樣的。而傳統(tǒng)的考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系，僅僅重視以語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的傳統(tǒng)智力理論，這就決定了其對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)具有局限性。職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)更多地注重其技術(shù)技能與動(dòng)手實(shí)踐能力。

給學(xué)生以積極的期望，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生青少年學(xué)生尤其是兒童，正處在人生的快速發(fā)展階段，其狀況并不是一成不變的。因此，應(yīng)切忌給學(xué)生貼上“學(xué)困生”的標(biāo)簽，切忌對(duì)學(xué)生做出消極的預(yù)言。教師要善于用各種身體語(yǔ)言和動(dòng)作營(yíng)造出使“學(xué)困生”有充分安全感且能夠自由自在地表現(xiàn)自己的氛圍，使師生間的相互交往處在和諧、融洽的氛圍中。不僅要給予學(xué)生言語(yǔ)鼓勵(lì)，還要善于對(duì)學(xué)生運(yùn)用各種肢體語(yǔ)言，如微笑、注視、點(diǎn)頭、肯定的手勢(shì)和關(guān)懷性的接觸等方式進(jìn)行鼓勵(lì)，使學(xué)生有被重視和關(guān)懷的感覺(jué)。

要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，使“學(xué)困生”公平地參與班級(jí)活動(dòng)并在活動(dòng)中表現(xiàn)自己集體對(duì)個(gè)體的認(rèn)同，對(duì)個(gè)體具有巨大的激勵(lì)作用。有組織地開(kāi)展一些使每個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)自己機(jī)會(huì)的活動(dòng)，使“學(xué)困生”融入班集體中，并適時(shí)地讓集體對(duì)其良好表現(xiàn)給予表?yè)P(yáng)，不失為一種行之有效的方法。

尋找與挖掘“學(xué)困生”的優(yōu)點(diǎn)、閃光點(diǎn)，樹(shù)立他們的自信心和自尊心每個(gè)人都有自己的特長(zhǎng)，“學(xué)困生”有可能在其他方面表現(xiàn)出超乎尋常的能力。因此，對(duì)于“學(xué)困生”要全面分析，尋找他們身上的閃光點(diǎn)，哪怕是極其微小的進(jìn)步或長(zhǎng)處，也要及時(shí)地給予肯定和鼓勵(lì)。要以他們的優(yōu)點(diǎn)、閃光點(diǎn)來(lái)鼓勵(lì)他們，讓他們知道自己能行，以好的方面慢慢取代較差的方面，并且要盡可能地給他們提供表現(xiàn)和施展才華的機(jī)會(huì)。這樣，“學(xué)困生”才會(huì)在內(nèi)心與教師的期望產(chǎn)生共鳴，增強(qiáng)克服困難的信心，從而逐步樹(shù)立起自尊心與自信心，真正實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展的目的。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

傅安國(guó)（1981—），湖北荊州人，華南熱帶農(nóng)業(yè)大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院教師，研究方向?yàn)槿烁衽c社會(huì)心理學(xué)。