摘要：本文從學(xué)生評教制度的爭議入手，探討學(xué)生評教的法律基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)法律規(guī)定從評教的主體、程序、結(jié)果三方面對其進(jìn)行了論證，最后結(jié)合目前學(xué)生評教的實(shí)際對學(xué)生評教制度提出了一些完善意見。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；評教主體；評教程序；評教結(jié)果

一、關(guān)于學(xué)生評教的相關(guān)爭議問題

“學(xué)生評教”(Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE)，是指學(xué)校組織學(xué)生評判教學(xué)效果的活動。學(xué)生評教的根本出發(fā)點(diǎn)是為了對教師的教學(xué)質(zhì)量及水平進(jìn)行評估，以幫助教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提高課堂效率。

教育界關(guān)于學(xué)生評教一直爭論不定，歸納起來這些爭論主要圍繞著學(xué)生評教的合理性、可靠性和有效性，影響學(xué)生評教結(jié)果的因素，學(xué)生評教結(jié)果運(yùn)用等方面。在有關(guān)學(xué)生評教的爭論中，有的爭論是由于學(xué)生評教制度自身的不完備性造成的，如評教指標(biāo)體系的設(shè)置和評教過程中學(xué)生的主觀因素等；也有的是由于評教過程中一些人為因素的摻雜，導(dǎo)致評教過程不公正，評教結(jié)果被濫用，如評教過程中教師的參與不夠，評教結(jié)果被作為學(xué)校人事決策的主要依據(jù)等。這些做法嚴(yán)重偏離了學(xué)生評教的初衷，導(dǎo)致學(xué)生評教受到頗多爭議。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生評教對教師發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，評教結(jié)果過多地用于行政決策致使教師受到太大的壓力，缺乏反思教學(xué)的時(shí)間和動力，學(xué)生評教的價(jià)值需要重新審查，學(xué)生評教的前提條件需要深入細(xì)致的研究和探討。［1］也有學(xué)者從法律視野對學(xué)生評教提出了質(zhì)疑，指出當(dāng)前學(xué)生評教中存在的不合法問題主要包括實(shí)體不當(dāng)、程序不當(dāng)和侵犯學(xué)術(shù)自由三大類。［2］綜觀有關(guān)學(xué)生評教的種種爭論及研究，大多數(shù)學(xué)者主要是從教育學(xué)角度展開和論述的，分析了學(xué)生評教的各方面問題。但較少涉及教育法律方面的思考，缺乏對學(xué)生評教的法律基礎(chǔ)認(rèn)識。因此有必要從現(xiàn)行教育法律、法規(guī)的規(guī)定入手，通過法理分析，以對學(xué)生評教的法律基礎(chǔ)有個(gè)清晰的認(rèn)識，在法律框架下開展學(xué)生評教的相關(guān)研究。

二、學(xué)生評教的法律基礎(chǔ)

對于學(xué)生評教比較有爭議的具體問題有：學(xué)生評教是否合理？學(xué)生評教的過程是否公正？學(xué)生評教的結(jié)果是否科學(xué)有效？鑒于此，筆者從學(xué)生評教的主體、程序、結(jié)果三方面進(jìn)行探討，以論述學(xué)生評教的法律基礎(chǔ)。

（一）從學(xué)生評教主體方面看

在探討這個(gè)問題時(shí)，有必要弄清楚，在當(dāng)今大學(xué)體制下，學(xué)校與學(xué)生之間是怎樣的法律關(guān)系？法律關(guān)系是在法律規(guī)范調(diào)整社會關(guān)系的過程中所形成的人們之間的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。［3］具體到高校與學(xué)生的法律關(guān)系，實(shí)際就是高校與學(xué)生之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系。

我國《高等教育法》第五十四條規(guī)定：高等學(xué)校的學(xué)生應(yīng)當(dāng)按照國家規(guī)定繳納學(xué)費(fèi)。從上世紀(jì)90年代后期開始，我國公立高校改變了以往的學(xué)費(fèi)制度，學(xué)生進(jìn)大學(xué)學(xué)習(xí)需要自己繳付學(xué)費(fèi)。從這點(diǎn)變化來看，學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)不再像從前那樣是單純的行政內(nèi)部管理關(guān)系，而是向著法權(quán)關(guān)系轉(zhuǎn)變。學(xué)生交學(xué)費(fèi)學(xué)習(xí)屬于一種教育消費(fèi)行為。國際標(biāo)準(zhǔn)化組織“消費(fèi)者政策委員會”于1978年5月10日在日內(nèi)瓦召開的第一屆年會上把消費(fèi)者定義為：“為個(gè)人目的購買或者使用商品和接受服務(wù)的個(gè)體社會成員。”我國于1993年頒布的《中華人民共和國消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》第二條規(guī)定：“消費(fèi)者為生活消費(fèi)需要購買、使用商品或者接受服務(wù)，其權(quán)益受本法保護(hù)?！睋?jù)此可以看到，消費(fèi)者的消費(fèi)從性質(zhì)上來看屬于生活消費(fèi)，消費(fèi)的客體主要包括商品和服務(wù)，消費(fèi)的方式主要表現(xiàn)為購買、使用商品和接受服務(wù)。［4］據(jù)上述定義，筆者認(rèn)為教育消費(fèi)可以從廣義和狹義兩方面理解。從狹義方面看，教育消費(fèi)是指居民用于教育的費(fèi)用，目前主要有三種情況，即：子女上學(xué)及特長教育開支、成人在職知識更新與繼續(xù)教育消費(fèi)、再就業(yè)培訓(xùn)教育消費(fèi)等。從廣義方面看，教育消費(fèi)是指用于教育物化產(chǎn)品和教育勞務(wù)上的開支，既包括政府消費(fèi)，也包括私人消費(fèi)，是社會總消費(fèi)的一個(gè)組成部分，它不僅僅是一種教育活動，也是一項(xiàng)重要的經(jīng)濟(jì)活動。

我國《高等教育法》第三十條規(guī)定：高等學(xué)校自批準(zhǔn)設(shè)立之日起取得法人資格。高等學(xué)校的校長為高等學(xué)校的法定代表人。高等學(xué)校在民事活動中依法享有民事權(quán)利，承擔(dān)民事責(zé)任。此規(guī)定確立了我國公立學(xué)校的民事主體資格。筆者認(rèn)為學(xué)生在繳納學(xué)費(fèi)后，與學(xué)校之間形成一種“教育契約關(guān)系”。教育契約理論由日本學(xué)者提出，該理論認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，即和學(xué)校構(gòu)成契約關(guān)系并受契約條款的限制。學(xué)生與學(xué)校是一種對等的權(quán)利義務(wù)關(guān)系。從法律關(guān)系的角度來看，學(xué)校與學(xué)生此時(shí)的法律關(guān)系是民事法律關(guān)系?；趯W(xué)生的教育消費(fèi)行為，與學(xué)校形成一個(gè)消費(fèi)性合同關(guān)系。學(xué)生與高等學(xué)校作為合同的主體，合同的標(biāo)的則是學(xué)校向?qū)W生提供的文化知識。根據(jù)合同法的有關(guān)規(guī)定，學(xué)校負(fù)有標(biāo)的物的瑕疵擔(dān)保義務(wù)［5］，即學(xué)校需要保證向作為消費(fèi)者的學(xué)生提供高質(zhì)量的文化知識。

作為消費(fèi)者的學(xué)生而言，其教育消費(fèi)的目的就是獲得知識，倘若學(xué)校提供的文化知識不能滿足學(xué)生的需要，則是違反法律規(guī)定的。所以學(xué)校就需要了解教師在文化知識傳授方面的情況，而學(xué)生作為教育主體的一方面對教師傳授知識的好壞是有發(fā)言權(quán)的，因?yàn)樗麄兪侵苯优c教師接觸的，若剝奪學(xué)生的評教權(quán)，則很難想象還有什么更好的方法能對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效的評估。從另一個(gè)角度講，學(xué)生作為教育消費(fèi)合同的消費(fèi)者，其本身就具有對相對方(即學(xué)校)提供的標(biāo)的物（即教師的傳授文化知識的質(zhì)量）進(jìn)行抗辯的權(quán)利，這也是《合同法》的基本原理之一。倘若作為教育消費(fèi)者的學(xué)生對教師教育質(zhì)量的好壞不能評價(jià)，從法律角度講，是顯失公平的，也是違背學(xué)生與學(xué)校間契約關(guān)系的，損害了學(xué)生的利益?！陡叩冉逃ā返谖迨龡l第二款也規(guī)定：“高等學(xué)校學(xué)生的合法權(quán)益，受法律保護(hù)?！彪m然此條款沒有具體規(guī)定學(xué)生享有哪些“合法權(quán)益”，但是從前面的分析來看，學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)權(quán)應(yīng)是最基礎(chǔ)、最根本的權(quán)利之一。因?yàn)閷W(xué)生的評教權(quán)乃是直接根源于學(xué)生與學(xué)校之間契約關(guān)系的。如果沒有了這項(xiàng)權(quán)利，其他合法權(quán)益是無從談起的。

既然評教是學(xué)生的基本權(quán)利之一，那作為教學(xué)主體一方的學(xué)生，其進(jìn)行評教便具有主體上的合法性。

（二）從學(xué)生評教程序方面看

程序正義乃是一切事件合法的前提性條件，對學(xué)生評教而言，僅有主體合法性是不夠的，倘若評教程序有違公正，則評教本身便是違法的，評教作為一種教學(xué)評估形式也是不可取的。

根據(jù)《牛津法律大詞典》的解釋，程序性正當(dāng)程序的中心含義是指：“權(quán)益受到判決影響的任何當(dāng)事人都享有被告知控訴的性質(zhì)和理由、陳述意見并獲得聽審的權(quán)利……合理的告知、獲得審判機(jī)會以及提出主張和抗辯等都包含在程序性正當(dāng)程序之中?！保?］根據(jù)此定義，結(jié)合學(xué)生評教來講，要保證學(xué)生評教的程序合法，至少需做到：評教過程需公開進(jìn)行；教師需對被評內(nèi)容有基本的認(rèn)識；學(xué)校應(yīng)將學(xué)生評教的結(jié)果合理的告知給教師；教師在獲知學(xué)生評教的結(jié)果時(shí)，有進(jìn)行申辯的權(quán)利，有權(quán)提出自己的觀點(diǎn)，并享有獲得不公正待遇時(shí)的救濟(jì)權(quán)利。

學(xué)生評教的過程一般是這樣一個(gè)程序：首先由學(xué)校根據(jù)教育考核的一般規(guī)律，將教師教學(xué)方面的考核分為幾大類，在幾個(gè)大類下面再進(jìn)行細(xì)化，從而形成評教問卷。學(xué)校要么做成紙質(zhì)問卷發(fā)給學(xué)生進(jìn)行評教，要么讓學(xué)生在網(wǎng)上直接進(jìn)行評教。從整個(gè)過程來看，作為被評教的教師，應(yīng)當(dāng)知道評教問卷的基本內(nèi)容涉及哪些方面，因?yàn)樵u教問卷所設(shè)計(jì)的各項(xiàng)指標(biāo)，應(yīng)是一個(gè)教師在教學(xué)中需具備的最基本的素養(yǎng)，而且整個(gè)學(xué)生評教的過程也絕非是秘密進(jìn)行的，該過程具有公開性。因此，評教的公開性是學(xué)生評教程序合法性的前提之一。從法律角度看，即“法庭上的審判是公開進(jìn)行的”。

按照《牛津法律大詞典》的解釋，學(xué)生評教僅有評教過程的公開是不夠的，還應(yīng)當(dāng)包括在評教過程中教師的合理告知權(quán)、主張抗辯權(quán)及教師權(quán)益受到損害的救濟(jì)權(quán)。

具體而言，在評教結(jié)束后，學(xué)校應(yīng)對教師有個(gè)反饋，告知其各項(xiàng)評教結(jié)果，使教師認(rèn)識到教學(xué)的不足，以便于改進(jìn)，從而達(dá)到評教的效果。倘若教師認(rèn)為評教結(jié)果有失公平，教師也有進(jìn)行抗辯的權(quán)利?！吨腥A人民共和國教師法》第二十三條規(guī)定：“（對教師）考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準(zhǔn)確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見?！贝藯l規(guī)定明確了對教師進(jìn)行考核時(shí)，應(yīng)聽取教師本人意見。從法律角度講，即賦予了教師的抗辯權(quán)，教師有權(quán)對學(xué)生評教進(jìn)行自己的陳述。同時(shí)《中華人民共和國教師法》第三十九條也規(guī)定：“教師對學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)侵犯其合法權(quán)益的，或者對學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應(yīng)當(dāng)在接到申訴的三十日內(nèi)，作出處理。教師認(rèn)為當(dāng)?shù)厝嗣裾嘘P(guān)行政部門侵犯其根據(jù)本法規(guī)定享有的權(quán)利的，可以向同級人民政府或者上一級人民政府有關(guān)部門提出申訴，同級人民政府或者上一級人民政府有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)作出處理?！贝藯l規(guī)定承認(rèn)了教師利益受到損害的救濟(jì)權(quán)，從法律上保證了教師的合法權(quán)益。由此可以看出，我國《教師法》對教師權(quán)利也給予了充分保障，學(xué)生評教程序本身是沒有問題的，合法的，符合程序正義的要求。

實(shí)際操作中之所以產(chǎn)生諸多對評教程序公正性的質(zhì)疑，是因?yàn)橐恍W(xué)校在評教過程中沒有遵守法律的有關(guān)規(guī)定，沒有充分保障教師的參與權(quán)及教師權(quán)利受到損害時(shí)的抗辯權(quán)和請求救濟(jì)權(quán)。

（三）從學(xué)生評教結(jié)果方面看

著名哲學(xué)家約翰·羅爾斯在其1971年出版的《正義論》一書中將正義分為三種，即完善的程序正義、不完善的程序正義以及純粹的程序正義。所謂完善的程序正義是有一個(gè)確保能夠達(dá)到正確結(jié)果的程序，而不完善的程序正義則是沒有一種可以達(dá)到正確結(jié)果的程序。對以上兩種程序正義而言，存在著一種對結(jié)果正確與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。純粹的程序正義則沒有一種判斷其結(jié)果是否正確的獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)， 當(dāng)其程序一旦被實(shí)際執(zhí)行，它所達(dá)到的任何結(jié)果都是正確的。［7］作為學(xué)生評教過程，筆者以為應(yīng)屬于一種不完善的程序，即沒有任何方法可以使評教結(jié)果達(dá)到一種完全的客觀公正。因?yàn)樵谠u教過程中無法避免學(xué)生主觀因素的存在以及由此而導(dǎo)致的偏差，所以評教結(jié)果必然存在著非客觀公正因素。因而，對于學(xué)生評教的結(jié)果我們只能盡力做到一種相對的客觀公正，以給大多數(shù)人一種可以信賴的公正感。從前文的分析可以看出，若學(xué)校在評教過程中嚴(yán)格按照現(xiàn)行法律法規(guī)的規(guī)定進(jìn)行操作，則可以達(dá)到一種為大多數(shù)人所信賴的公正感，因?yàn)楝F(xiàn)行法律制定的目的就是為了達(dá)到這種大多數(shù)人認(rèn)可的公正。而實(shí)踐中正是由于學(xué)校沒有按照法律規(guī)定開展評教工作而導(dǎo)致人們對評教結(jié)果客觀公正性的懷疑。因此，學(xué)生評教結(jié)果的客觀公正性是有法律保障的，我們不能因?yàn)椴糠謱W(xué)校沒有依法評教產(chǎn)生一些問題而否認(rèn)學(xué)生評教結(jié)果的客觀公正性，畢竟這種違法評教的學(xué)校是少數(shù)。所以，從一定意義上來講，學(xué)生評教的結(jié)果是具有可參考性的。

此外，從已有的研究來看：Wendy M.willams 和Stephen J.Ceci (1997) 對康乃爾大學(xué)發(fā)展心理學(xué)專業(yè)472 名學(xué)生的調(diào)查顯示，學(xué)生基本上都是以嚴(yán)肅認(rèn)真、公平公正的態(tài)度來評價(jià)教師的。Donalde P. Hoyt 和William H. Pallett 也認(rèn)為，學(xué)生評教的結(jié)果來自大量的評估人，并且評估者(學(xué)生)已經(jīng)觀察了教師較長的時(shí)間，因此其可靠性通常是很高的。［8］國內(nèi)的一些研究調(diào)查結(jié)果也表明，大部分學(xué)生參加評教活動的態(tài)度是嚴(yán)肅的、負(fù)責(zé)任的。從下面的調(diào)查問卷可以看出：［9］多數(shù)學(xué)生在評教過程中主要還是依據(jù)教師課堂教育教學(xué)的水平和效果如何來進(jìn)行判斷的，主觀因素的影響很小。這就進(jìn)一步說明了評教結(jié)果的科學(xué)性和合理性。

還有一點(diǎn)要指出的是，雖然評教結(jié)果具有科學(xué)性和合理性，但是，可否將評教結(jié)果作為學(xué)校人事決策的主要依據(jù)？可否根據(jù)學(xué)生評教結(jié)果直接決定教師的晉升甚至去留？筆者不贊同這種以學(xué)生評教結(jié)果確認(rèn)教師好壞的做法。眾所周知，教學(xué)的好壞是學(xué)生和教師雙方因素共同作用的結(jié)果，學(xué)生學(xué)的好壞，絕非是教師一方面所能左右的。而且由于學(xué)生自身認(rèn)識偏見及其他原因，難免在評教過程中存在著一些偏差。學(xué)生評教，其較大程度上反映了教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)真實(shí)情況，但我們也絕不能排除存在于評教過程中的一些不客觀因素。若是忽視這些因素，則會影響到評教的科學(xué)、公正性。

三、完善學(xué)生評教制度的建議

通過前文分析可知，學(xué)生評教是具有堅(jiān)實(shí)法律基礎(chǔ)的，因此我們討論學(xué)生評教相關(guān)問題時(shí)有必要在現(xiàn)行法律的范圍內(nèi)進(jìn)行，并且結(jié)合現(xiàn)行法律的有關(guān)規(guī)定進(jìn)一步完善該制度。

首先，從評教主體上看，應(yīng)該加強(qiáng)對評教制度的宣傳，提高學(xué)生對評教的認(rèn)識，調(diào)動學(xué)生參與評教的主動性和積極性，使學(xué)生認(rèn)識到評教作為自身的一項(xiàng)權(quán)利，應(yīng)當(dāng)科學(xué)、合理的行使，克服學(xué)生在評教過程中各種不負(fù)責(zé)任的心理，使學(xué)生認(rèn)識到評教結(jié)果對學(xué)校、教師更好的開展工作的重要性。

其次，從評教程序上看，學(xué)校在評教過程中應(yīng)盡可能保證程序的公平、正義。

在評教問卷的設(shè)計(jì)上，應(yīng)當(dāng)由教師、學(xué)生、專家和管理者共同參與。多方面的參與，不但能夠調(diào)動他們的積極性，而且可以使評教的指標(biāo)體系更加符合課堂教學(xué)和實(shí)踐。從學(xué)生的角度來說，通過參與評教問卷的制定，可以在一定程度上使評教指標(biāo)與學(xué)生的認(rèn)知能力相匹配，使文字的表述上更貼近學(xué)生的實(shí)際，便于學(xué)生理解；從教師的角度來說，可使其更加明確考核的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)其在平時(shí)教學(xué)過程中更有意識的注意相關(guān)問題。這就避免了由于學(xué)校單方設(shè)計(jì)評教問卷而存在的缺陷，也保障了教師的知情權(quán)，進(jìn)而保證了評教程序的合法性。

當(dāng)教師對學(xué)生評教的結(jié)果提出質(zhì)疑時(shí)，學(xué)校應(yīng)按照《教師法》的第二十三條的規(guī)定，充分聽取教師本人的意見，保證教師的陳述權(quán)和抗辯權(quán)，而不能憑借其強(qiáng)勢地位，隨意對教師進(jìn)行懲處。在教師認(rèn)為學(xué)校僅憑評教結(jié)果對其進(jìn)行相關(guān)懲處侵犯其合法權(quán)益時(shí)，應(yīng)保證教師向教育行政部門進(jìn)行申訴的權(quán)利，教育行政部門應(yīng)該及時(shí)調(diào)查處理，對于學(xué)校違反法律規(guī)定的行為堅(jiān)決予以糾正。在事情緣由未查明前，學(xué)校的懲處行為不得發(fā)生效力。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)程序的正義和公正。

最后，從評教結(jié)果上看，雖然在保證評教主體和評教程序合法的前提下，能夠得到合法的評教結(jié)果，但是正如前文分析的那樣，由于評教中主客觀原因的存在，評教結(jié)果不可避免的存在一些瑕疵。因此學(xué)校不應(yīng)當(dāng)將學(xué)生評教的結(jié)果作為人事決策的主要依據(jù)。按照《教師法》第二十三條的規(guī)定：“（對教師）考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準(zhǔn)確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見?！眱H僅聽取學(xué)生評教的意見便算作是對教師的考核是很難做到客觀、公正、準(zhǔn)確的。因此，如果將學(xué)生評教的結(jié)果作為人事決策的主要依據(jù)，不僅不合理，而且也是違法的。實(shí)際中也正是部分學(xué)校的此種行為導(dǎo)致學(xué)者們對學(xué)生評教的合理性及合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑，因此有必要杜絕此類現(xiàn)象的發(fā)生，教師也應(yīng)當(dāng)從法律上維護(hù)自己的合法權(quán)益。筆者認(rèn)為應(yīng)該辨證的看待評教結(jié)果，一方面，學(xué)生評教在較大程度上是對教師水平的一個(gè)真實(shí)反映，學(xué)校應(yīng)將評價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給教師，促使其反思自己的教學(xué)，認(rèn)識自己存在的問題。這也是我們進(jìn)行評教的根本出發(fā)點(diǎn)。另一方面，由于評教過程中存在著一些不可避免的問題，學(xué)校在評教結(jié)果的使用上也不應(yīng)當(dāng)絕對化、片面化。

總之，我們需要正確區(qū)分學(xué)生評教自身存在的問題和運(yùn)用學(xué)生評教過程中存在的問題。從法律角度看，學(xué)生評教作為一項(xiàng)制度本身是沒有問題的，并且具有法律依據(jù)。只是在實(shí)際運(yùn)用過程中由于人為因素，違反了法律規(guī)定而出現(xiàn)一些問題。因此，我們應(yīng)該趨利避害，在法律范圍內(nèi)研究學(xué)生評教的相關(guān)問題，以更好的發(fā)揮該制度在教學(xué)評估中的作用。

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［7］See John Rawls，A Theory of Justice，The Belknap Press of Harvard University Press，1971，Pp.85-90.

［8］葉飛.學(xué)生評教:究竟奉哪種教育哲學(xué)？［J］.上海教育科研，2006(12).

［9］李欣.大學(xué)“學(xué)生評教”的現(xiàn)狀分析與準(zhǔn)確定位［J ］ .教育發(fā)展研究，2005(6).

［10]董川峰.東華大學(xué):學(xué)生給老師打分吃“D”教師無緣晉升[N ]. 新聞晨報(bào)， 2004-02-20.