摘要：牛津大學(xué)的導(dǎo)師制以其特有的“世界上最為有效的教育關(guān)系”而備受世人贊譽(yù)。在社會(huì)學(xué)視野下，導(dǎo)師制的起源及其所形成的教育關(guān)系成為具有研究?jī)r(jià)值的教育現(xiàn)象。這是由于一方面作為早期大學(xué)的主要教學(xué)形式，導(dǎo)師制的形成必然受到特定社會(huì)背景的影響，另一方面，在這項(xiàng)個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)系統(tǒng)中，導(dǎo)師角色涵蓋了多重社會(huì)學(xué)意蘊(yùn)。導(dǎo)師不僅是教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)習(xí)者個(gè)體的動(dòng)態(tài)控制者，也是師生交互性人際空間的塑造者，又是學(xué)習(xí)共同體的建造者，同時(shí)還是影響學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的重要他人。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)師制；社會(huì)背景；導(dǎo)師角色

在世界大學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，牛津大學(xué)的偉大之處莫過于它培養(yǎng)了數(shù)以千計(jì)的精英人才，成為世界精英人才的搖籃。如果探究牛津大學(xué)辦學(xué)成功的主要原因，導(dǎo)師制功不可沒。數(shù)百年來(lái)，導(dǎo)師制盡管不時(shí)遭遇一些批評(píng)，但仍不啻為舉世公認(rèn)的、最具成效的大學(xué)教育制度。導(dǎo)師制的核心是導(dǎo)師，導(dǎo)師創(chuàng)造了“世界上最為有效的教育關(guān)系”。在社會(huì)學(xué)視野下，導(dǎo)師制的起源及其所形成的教育關(guān)系，以及在這種關(guān)系中的社會(huì)角色便成為一種具有研究?jī)r(jià)值的教育現(xiàn)象，導(dǎo)師制的存在也由此充滿了濃郁的社會(huì)學(xué)意蘊(yùn)。

一、導(dǎo)師制產(chǎn)生的社會(huì)背景

本科生導(dǎo)師制(tutorial system，以下簡(jiǎn)稱導(dǎo)師制)，又稱學(xué)生個(gè)別指導(dǎo)系統(tǒng)，是英國(guó)牛津、劍橋大學(xué)中普遍存在的、以個(gè)別輔導(dǎo)為主的學(xué)院教學(xué)形式。導(dǎo)師制最早產(chǎn)生于中世紀(jì)時(shí)期的牛津大學(xué)。早在1400年，牛津大學(xué)的溫切斯特主教威廉·威克姆在他建立的新學(xué)院中首次實(shí)行付薪的導(dǎo)師制。導(dǎo)師在產(chǎn)生之初便被賦予了充當(dāng)“學(xué)生在道德和經(jīng)濟(jì)方面的保護(hù)人”的職能。當(dāng)時(shí)，本科新生一旦入學(xué)報(bào)到，學(xué)院就給他指定一位導(dǎo)師，稱“Tutor”。導(dǎo)師不僅是指導(dǎo)學(xué)生所選科目的學(xué)者，還要負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的品行，并協(xié)助安排學(xué)生的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)他如何取得進(jìn)步。學(xué)生在開學(xué)期間每周必須到導(dǎo)師那里去至少談話一次。這種談話就叫“Tutorial”（個(gè)人輔導(dǎo)）。在宗教改革時(shí)期，隨著牛津大學(xué)各學(xué)院成為大學(xué)主要的教學(xué)機(jī)構(gòu)，導(dǎo)師制因此在牛津大學(xué)的各學(xué)院中普遍建立起來(lái)。16世紀(jì)之后，隨著歐洲高等教育的民族化趨勢(shì)，通過師生間的個(gè)別交談和輔導(dǎo)的教學(xué)方式成為英國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)的主要教學(xué)特征。17世紀(jì)之后，導(dǎo)師制的教學(xué)方式又被介紹到美洲大陸，成為殖民地時(shí)期的美國(guó)學(xué)院的教學(xué)方式之一。[1]導(dǎo)師便發(fā)展成為英美大學(xué)里本科生與教授、講師之間的中介人和橋梁，成為高等學(xué)?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)中指導(dǎo)本科生學(xué)習(xí)、選課、自修及論文寫作的專門人員。導(dǎo)師制作為早期大學(xué)的主要教學(xué)形式，其形成必然受到特定社會(huì)背景的影響。

1. 行會(huì)組織方式的滲透

中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生于歐洲城市化進(jìn)程中行會(huì)制度的基礎(chǔ)上。在早期城市中，新興的工商業(yè)者力圖在與封建領(lǐng)主的抗?fàn)幹蝎@取越來(lái)越多管理城市的權(quán)力。隨著封建領(lǐng)主勢(shì)力的逐漸衰弱，工商業(yè)者地位不斷提高，他們?yōu)楸Ｗo(hù)行業(yè)利益，加強(qiáng)自身管理，形成分工細(xì)致的行會(huì)制度，其中學(xué)者行會(huì)和教師行會(huì)便是中世紀(jì)大學(xué)的雛形。而行會(huì)制度中自我保護(hù)的社會(huì)功能和密切的內(nèi)部關(guān)系也直接影響到后來(lái)牛津大學(xué)導(dǎo)師制的形成，使得導(dǎo)師在產(chǎn)生之初便被賦予了充當(dāng)“學(xué)生在道德和經(jīng)濟(jì)方面的保護(hù)人”的職能，密切的師生關(guān)系也就成為導(dǎo)師制最為突出的特點(diǎn)。

2. 自治、分權(quán)精神的影響

中世紀(jì)城市的不斷發(fā)展增加了對(duì)律師、醫(yī)生、教師等受過高深學(xué)問訓(xùn)練的專業(yè)人才的需求，專業(yè)教育便成為中世紀(jì)大學(xué)的基本職能。大學(xué)以培養(yǎng)城市發(fā)展所需要的律師、醫(yī)生和教師為基本目的。圍繞著人才培養(yǎng)活動(dòng)這一基本目標(biāo)，大學(xué)產(chǎn)生了自身基本組織制度，并形成了相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)組織形式。中世紀(jì)大學(xué)出于當(dāng)時(shí)歷史條件限制和保護(hù)自身利益的需要，通過分權(quán)斗爭(zhēng)享有較大的自治權(quán)。這種較大的自治權(quán)不僅存在于大學(xué)對(duì)應(yīng)當(dāng)時(shí)政府和教會(huì)的關(guān)系中，同樣存在于當(dāng)時(shí)學(xué)院對(duì)應(yīng)大學(xué)的關(guān)系中。中世紀(jì)牛津大學(xué)的學(xué)院在教學(xué)上具有相當(dāng)大的自主權(quán)和自由度，大學(xué)無(wú)權(quán)過問各個(gè)學(xué)院的管理事務(wù)，大學(xué)只為學(xué)院提供部分課程的教學(xué)和頒發(fā)學(xué)位。學(xué)院成為英國(guó)大學(xué)中最基本和最重要的教學(xué)和行政組織，這就為導(dǎo)師制的產(chǎn)生提供了制度前提。

3. 古典人文主義的熏陶

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中形成的古典人文主義，對(duì)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了極大影響。相對(duì)于中世紀(jì)禁欲主義、蒙昧主義和文化專制主義，古典人文主義強(qiáng)調(diào)衡量人的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是他的知識(shí)與德行，主張宗教寬容和思想寬容。與此相適應(yīng)，大學(xué)教育所要培養(yǎng)的是，從封建專制與神學(xué)的束縛中解放出來(lái)的，具有廣博的學(xué)識(shí)、健康的體魄以及勇敢、克制、堅(jiān)定等道德，能積極從事社會(huì)政治、文化、工商業(yè)活動(dòng)的人。這種古典主義的教育理想充分地體現(xiàn)在著名教育家紐曼的思想當(dāng)中。正如紐曼認(rèn)為的，大學(xué)教育應(yīng)為自由教育而設(shè)，以心智訓(xùn)練、性格修養(yǎng)和理智發(fā)展為目標(biāo)，大學(xué)最根本的活動(dòng)在于培養(yǎng)“集智慧、勇敢、寬容、修養(yǎng)等品質(zhì)于一身的紳士”[2]。在古典人文主義的影響下，牛津大學(xué)建立了“導(dǎo)師制”，對(duì)學(xué)生的理智和品德等方面進(jìn)行全面培養(yǎng)。導(dǎo)師與學(xué)生同住在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、擁有圖書館、咖啡廳、宿舍等各種設(shè)施的學(xué)院之內(nèi)，共同學(xué)習(xí)和平等生活。導(dǎo)師不僅指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還要承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生品行和理智的神圣職責(zé)。由于堅(jiān)持走自由教育之路，關(guān)注學(xué)生心智訓(xùn)練，導(dǎo)師制作為一項(xiàng)人才培養(yǎng)制度，得以長(zhǎng)期存在，始終煥發(fā)活力。

二、導(dǎo)師角色的多重性及其社會(huì)功能

反思社會(huì)學(xué)認(rèn)為，教學(xué)場(chǎng)域如同其它社會(huì)場(chǎng)域一樣，是一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系空間。在這個(gè)空間里，處于不同位置的行動(dòng)者之間相互聯(lián)系，又相互影響，共同建構(gòu)了本場(chǎng)域的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則。在導(dǎo)師制創(chuàng)設(shè)的“最有效的教育關(guān)系”的教學(xué)場(chǎng)域中，導(dǎo)師作為行動(dòng)者之一扮演了怎樣的角色？這些角色的社會(huì)功能又是如何實(shí)現(xiàn)的？對(duì)這些問題的思考和分析將有利于我們進(jìn)一步深入理解牛津大學(xué)的辦學(xué)精髓。

1. 導(dǎo)師是教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)習(xí)者個(gè)體的動(dòng)態(tài)控制者

任何一種社會(huì)活動(dòng)都是以制度所提供的規(guī)則作為前提的。就大學(xué)教學(xué)活動(dòng)而言，制約其運(yùn)行的制度系統(tǒng)主要分為兩個(gè)層面：一是以群體授課為特征的課堂教學(xué)制度，二是以個(gè)別輔導(dǎo)為特征的個(gè)體指導(dǎo)制度。從教育社會(huì)學(xué)來(lái)看，課堂教學(xué)制度作為一種社會(huì)控制制度，通過表現(xiàn)其意志的社會(huì)組織方式及意識(shí)形態(tài)，作用于課堂，從而在目的層面上完成個(gè)體社會(huì)化的職責(zé)。[3]可見，課堂教學(xué)制度實(shí)際是一種群體控制制度，群體角色在課堂上是以“集體意識(shí)”表現(xiàn)出來(lái)的。但是現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的情況十分復(fù)雜，學(xué)習(xí)者個(gè)體在群體之外往往還有自身不同的利益和要求，需要追求一種個(gè)性訴求的空間。導(dǎo)師制度作為與群體控制相區(qū)別的社會(huì)控制制度，通過平等的交談或個(gè)別的指導(dǎo)，以個(gè)體控制為形式，在導(dǎo)師和學(xué)生之間架構(gòu)起一個(gè)平等、激勵(lì)、互動(dòng)的學(xué)習(xí)空間，在這個(gè)空間里產(chǎn)生了知識(shí)與人相遇并相互作用的情境，使人的生命獲得意義，從而促使學(xué)生個(gè)體完成自我發(fā)展的職責(zé)。這樣，導(dǎo)師制的教學(xué)就突破了科學(xué)范式下知識(shí)被當(dāng)作一種資料或客觀對(duì)象存在的靜止的、主客分離的知識(shí)觀，而變客體知識(shí)為主體的心理結(jié)構(gòu)形式的主體知識(shí)，通過控制個(gè)體的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的動(dòng)態(tài)控制。

牛津大學(xué)的導(dǎo)師既嚴(yán)格區(qū)別于專門從事課堂教學(xué)的任課教師，也不同于本土大學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及生活負(fù)責(zé)的班主任。導(dǎo)師是與任課教師密切配合， 通過個(gè)別指導(dǎo)方式促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展的業(yè)務(wù)輔導(dǎo)人員。他們通過個(gè)別交談或個(gè)別指導(dǎo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)，獲得相應(yīng)的報(bào)酬。在英國(guó)的大學(xué)教師中，很少有未擔(dān)任過導(dǎo)師的人，也很少有沒有導(dǎo)師配合的講師和教授。[4]在這個(gè)層面上，課堂教學(xué)制度和導(dǎo)師輔導(dǎo)制度作為群體控制和個(gè)體控制的制度基礎(chǔ)，相輔相成，從自主和控制雙向維度上確保了教育教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，使得大學(xué)教育從課堂的靜態(tài)控制發(fā)展為課內(nèi)外相結(jié)合的動(dòng)態(tài)控制。

2. 導(dǎo)師是師生交互式人際空間的塑造者

教育與受教育者身心發(fā)展相結(jié)合的規(guī)律應(yīng)當(dāng)成為任何一個(gè)層面教育的重要標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也是具體教育教學(xué)活動(dòng)必須遵守的主要原則。而運(yùn)行于課堂教學(xué)之中的這一教育規(guī)律，由于受到客觀條件的限制，事實(shí)上難以達(dá)到理論所預(yù)期的效果。在當(dāng)下大多數(shù)高等教育的課堂教學(xué)上依然延用著“秧田式”空間組合，這種組合規(guī)限了課堂教學(xué)的人際交往，導(dǎo)致這些交往多半是師生之間單項(xiàng)的交往，且這種單項(xiàng)交往多半也只是由教師發(fā)動(dòng)、控制與評(píng)價(jià)。[5] 此時(shí)，處在被動(dòng)和弱勢(shì)地位的學(xué)生群體處在教師的權(quán)威光環(huán)之下，幾乎無(wú)法在課堂上與教師進(jìn)行平等的交流。而導(dǎo)師制最引人矚目之處就是師生之間密切而平等的關(guān)系。導(dǎo)師是知識(shí)的化身，導(dǎo)師又是學(xué)生的顧問和盟友。導(dǎo)師不拘泥形式的指導(dǎo)為學(xué)習(xí)者與知識(shí)的意義關(guān)系的生成提供了保障，同時(shí)在導(dǎo)師、知識(shí)和學(xué)習(xí)者之間建立了和諧的互動(dòng)關(guān)系。這種關(guān)系能有效改善課堂教學(xué)中單向的、隔裂的師生交往，增強(qiáng)師生雙方互動(dòng)的機(jī)會(huì)和愿望，使得教育與受教育者身心發(fā)展相結(jié)合的規(guī)律得到體現(xiàn)。

美國(guó)學(xué)者亞伯拉罕·弗萊克斯納將牛津大學(xué)在本科生和導(dǎo)師之間建立的那種個(gè)人關(guān)系，視為是“世界上最有效的教育關(guān)系”[6]。對(duì)此，今天我們可以這樣理解：一是導(dǎo)師制創(chuàng)造了學(xué)生與導(dǎo)師之間無(wú)障礙人格交往，導(dǎo)師成為學(xué)生的顧問和盟友，而非我們通常感覺上的法官或主考者，這樣在導(dǎo)師和學(xué)生之間建立起了促使學(xué)生達(dá)到自我最佳狀態(tài)的二者關(guān)系。[7]二是導(dǎo)師制使得學(xué)生超越了人與知識(shí)的“二元對(duì)立”。導(dǎo)師架構(gòu)起“交流”和“對(duì)話”的情景，學(xué)生與知識(shí)的“二元對(duì)立”由于有了導(dǎo)師的參與以及環(huán)境的融洽氣氛，使學(xué)生與教師均在其中建構(gòu)了自我豐富的意義。林語(yǔ)堂先生曾說(shuō)道：“牛津劍橋的學(xué)生所以好，得益于導(dǎo)師制度，導(dǎo)師坐在那里噴煙，噴得你天才冒火。”[8] 這形象描述了導(dǎo)師制維持的是一種朋友或家人般的學(xué)習(xí)關(guān)系，而不是當(dāng)下社會(huì)中生硬的教學(xué)關(guān)系。林先生認(rèn)為，導(dǎo)師制必須與辯論、咖啡、茶館、書店相伴，徹夜長(zhǎng)談和唇槍舌劍，構(gòu)成了學(xué)習(xí)者生活的全部。如此一來(lái)，導(dǎo)師不再僅僅以知識(shí)的權(quán)威面貌去面對(duì)學(xué)生，而是以平等的身份，或是辯論對(duì)手，或是合作者，與學(xué)生對(duì)話和交流，這就徹底打破課堂上由教師到學(xué)生的單向人際交往，促使導(dǎo)師由教師身份的顯性角色向隱性角色轉(zhuǎn)變，學(xué)生也由非正式角色向正式角色轉(zhuǎn)變。

3. 導(dǎo)師是學(xué)習(xí)共同體中的建造者

牛津高等教育政策研究中心資料認(rèn)為，最好的個(gè)別指導(dǎo)完全是一種與時(shí)代同步的教學(xué)形式，因?yàn)樗麄兲峁┝藥缀酹?dú)特?zé)o二的利益獲得，但是要使學(xué)生從這種指導(dǎo)中取得最大的收獲，那就要將學(xué)生、指導(dǎo)教師和教學(xué)制度形成一個(gè)整體。[9]導(dǎo)師制的成功一方面依賴于那些注重發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立思考習(xí)慣和理性爭(zhēng)論習(xí)慣的導(dǎo)師，另一方面也離不開那些能夠提出自己見解、與導(dǎo)師進(jìn)行對(duì)話的學(xué)生。兩者在“教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)中分別充當(dāng)著教育主體和學(xué)習(xí)主體的角色，共同建立了彼此密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)共同體中，二者通過自覺的、能動(dòng)的溝通和辯論而獲得了對(duì)于知識(shí)客體的主動(dòng)姿態(tài)，關(guān)于知識(shí)和研究的基本價(jià)值觀在其中得到理解和認(rèn)同。學(xué)生作為行動(dòng)者應(yīng)該得到肯定、鼓勵(lì)，得到指導(dǎo)、批判，得到審視、反饋，得到平等感。

在課堂“場(chǎng)景”中，由于每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，每個(gè)人的自我概念和角色期望不盡相同，學(xué)生個(gè)體的角色態(tài)度和角色行為也有所差別。而這種差別由于易受到教師評(píng)價(jià)態(tài)度的強(qiáng)化，對(duì)于那些容易游離于群體的邊緣學(xué)生將會(huì)因此而喪失主體性。從這點(diǎn)來(lái)看，導(dǎo)師制將是一個(gè)十分有效的補(bǔ)救制度。今天的牛津大學(xué)導(dǎo)師教學(xué)雖然在師生比上發(fā)生了明顯的變化，但是雙方之間的互動(dòng)仍是牛津?qū)熽P(guān)注的核心問題。一旦任課教師有重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，擔(dān)任導(dǎo)師的青年教師就必須帶領(lǐng)學(xué)生去做準(zhǔn)備工作：與每個(gè)學(xué)生商討定題，磋商參考書。相應(yīng)地，學(xué)生必須學(xué)會(huì)如何獨(dú)立地搜集資料，學(xué)會(huì)進(jìn)行連貫地表述，學(xué)會(huì)如何在導(dǎo)師的批評(píng)面前捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。通過導(dǎo)師與學(xué)生共同發(fā)問、思考和釋疑，雙主體地位都得到顯現(xiàn)，以“人的教育”為主旨的大學(xué)自由教育由此得到了捍衛(wèi)，同時(shí)文本化的知識(shí)所造成的封閉和沉悶以及異化等情況得以避免。這樣一來(lái)，學(xué)生從被動(dòng)的教育受動(dòng)者的位置轉(zhuǎn)而成為在學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中的積極行動(dòng)者；導(dǎo)師也不完全是知識(shí)權(quán)威的代言人，而更多地是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和指導(dǎo)者。正如牛津大學(xué)一學(xué)者稱：“學(xué)生所知道的一切都是從導(dǎo)師那里——或者不如說(shuō)是同導(dǎo)師一起學(xué)到的。”[10]正因?yàn)槿绱?，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制最為典型地保留了中世紀(jì)大學(xué)注重教學(xué)互動(dòng)的特點(diǎn)，在約六百年的歷史變遷中仍然保持了大學(xué)自由教育傳統(tǒng)的古典特色。

4. 導(dǎo)師是影響學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的重要他人

“重要他人”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯首先明確提出的一個(gè)概念，是指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過程具有重要影響的具體人物。處在大學(xué)年齡層次的人的個(gè)體社會(huì)化的發(fā)展主要取決于其重要他人的類型與特征，重要他人構(gòu)成了個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的主導(dǎo)性影響因素，并且重要他人對(duì)大學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的影響遠(yuǎn)大于“非重要他人”。[11]

對(duì)于大多數(shù)大學(xué)生而言，牛津大學(xué)的導(dǎo)師相比任課教師、同輩伙伴、家長(zhǎng)和其他社會(huì)成員來(lái)說(shuō)，是大學(xué)生在日常交往過程中普遍認(rèn)同的重要他人。牛津大學(xué)的導(dǎo)師身兼道德教育的牧師和專業(yè)學(xué)術(shù)教育的教師于一身，對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，他們成為社會(huì)期待與規(guī)范體系的外顯代表。學(xué)術(shù)上的成就讓他們具有了社會(huì)權(quán)威和榮譽(yù)光環(huán)，較高的社會(huì)地位決定了導(dǎo)師必然作為客觀存在的影響源之一。導(dǎo)師制同時(shí)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了更大的自由空間，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性大大提高，學(xué)生聽講很自由，沒有繁瑣嚴(yán)格的考勤考試的壓力，有著更多的支配時(shí)間和更大的自我發(fā)展空間。學(xué)生可在導(dǎo)師指引和扶持下，在所攻專業(yè)方向上自由馳騁，充分發(fā)揮其天賦。導(dǎo)師尤其重視學(xué)生品德學(xué)問并進(jìn)，不但要關(guān)心學(xué)生學(xué)業(yè)上的進(jìn)步和發(fā)展，還要關(guān)心幫助學(xué)生解決個(gè)人問題、心理問題、德性問題等。為了鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)，導(dǎo)師甚至“常常扮演魔鬼的倡導(dǎo)者，努力保護(hù)持不同觀點(diǎn)的學(xué)生”[12]。在這種互動(dòng)性的個(gè)別指導(dǎo)中，導(dǎo)師在學(xué)生個(gè)體社會(huì)化過程中所產(chǎn)生的影響最終能得到學(xué)生的認(rèn)同。也正是這種認(rèn)同才使得導(dǎo)師較之家長(zhǎng)、課堂教師及同輩伙伴，更容易成為主導(dǎo)性影響因素，進(jìn)而發(fā)展成為影響大學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的重要他人。一位牛津大學(xué)的畢業(yè)生這樣說(shuō)過：“在牛津的學(xué)習(xí)期間，一對(duì)一的導(dǎo)師制，是我最興奮的經(jīng)歷。一位學(xué)者能叫出我的名字，我感到十分榮耀。這是一個(gè)偉大的制度，是我學(xué)習(xí)生涯中一段令人難忘的經(jīng)歷，也將是我一生中刻骨銘心的體驗(yàn)。這當(dāng)然是導(dǎo)師制的偉大和成功之處，能使學(xué)生產(chǎn)生激情，體驗(yàn)學(xué)習(xí)和研究的激情，追求真理的激情?！盵13]

綜上而言，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制是基于傳統(tǒng)的精英人才培養(yǎng)的一種教學(xué)模式。正如布魯貝克所認(rèn)為的那樣：“大學(xué)存在的時(shí)間超過了任何形式的政府、任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)思想，因?yàn)樗鼭M足了人們的永恒的需要?！盵14]牛津大學(xué)的導(dǎo)師制幾百年來(lái)備受推崇，其根本原因或許就在于導(dǎo)師創(chuàng)設(shè)了一種成效顯著的教育關(guān)系，并在其中扮演了多重社會(huì)角色，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上形成了鮮明的特色。與其說(shuō)導(dǎo)師是在給學(xué)生提供個(gè)別的智力幫助，毋寧說(shuō)導(dǎo)師在其營(yíng)造的社會(huì)空間中提供給學(xué)生一種精神和理性的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練是一種心智訓(xùn)練，在根本上體現(xiàn)出牛津大學(xué)所遵循的自學(xué)、獨(dú)立思考、觸類旁通和全面發(fā)展的創(chuàng)新教育之路，同時(shí)又是對(duì)大學(xué)自由教育精神的秉持和彰顯。

參考文獻(xiàn)：

［1］黃福濤．外國(guó)高等教育史［M］．上海：上海教育出版社，2003．69．

［2］紐曼.大學(xué)的理想［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.3.

［3］［5］吳康寧．課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)［M］．南京：南京師范大學(xué)出版社，1999．12，22.

［4］許潔明．英國(guó)的導(dǎo)師制與研討課［J］.云南高教研究，1997（4）．

［6］弗萊克斯納.英美德大學(xué)研究［M］．杭州：浙江教育出版社，2001．240．

［7］http//www.lincoln.ox.ac.uk/content/view/651/71/ - 15k - 2008-03-12．

［8］林語(yǔ)堂．林語(yǔ)堂散文全集［M］．長(zhǎng)春:時(shí)代文藝出版社，2000.250

［9］Richard Mash.（2001）.Tutorial Teaching in Economics［A］．David Palfreyman．THE OXFORD TUTORIAL:‘Thanks， you taught me how to think’

〔M〕． Oxford：OxCHEPS， 62-64.http://oxcheps.new.

ox.ac.uk/Publications/Resources/OxCHEPS_OP1.doc．

［10］裘克安．牛津大學(xué)［M］．湖南：湖南教育出版社，1986.86．

［11］吳康寧．教育社會(huì)學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，1997.244．

［12］http://www.pmb.ox.ac.uk/Students/Visiting_Students/Tutorial_System.php．

［13］張國(guó)驥．培養(yǎng)精英的牛津大學(xué)［J］.書屋，2006（10）．

［14］［美］約翰·布魯貝克．高等教育哲學(xué)［M］．杭州：浙江教育出版社，1987.27．