摘要：教育有自己的形態(tài)。一定的教育形態(tài)只能與一定的歷史時(shí)代相適應(yīng)。教育形態(tài)為三大根本因素所決定，這三大因素是：生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展水平、人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展水平、教育自身的發(fā)展水平。農(nóng)牧?xí)r代的教育形態(tài)是“信仰教育”，工業(yè)時(shí)代的教育形態(tài)是“知識(shí)教育”，信息時(shí)代的教育形態(tài)是“思維教育”。思維教育是當(dāng)代思維科學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和教育科學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。思維教育以發(fā)展受教育者的思維能力為教育行為的主導(dǎo)和核心，主張以發(fā)展思維的手段教育人才，按思維發(fā)展的規(guī)律實(shí)施教育，照教育實(shí)施的法則訓(xùn)練思維，以思維能力的發(fā)展水平和充分程度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。思維教育所指的“思維能力”包括“道德思維能力”、“情感思維能力”、“認(rèn)知思維能力”、“操作思維能力”。思維教育就是信息時(shí)代的素質(zhì)教育。

關(guān)鍵詞：教育形態(tài)；信仰教育；知識(shí)教育；思維教育；信息時(shí)代

隨著教育的發(fā)展，人們對(duì)教育的不滿情緒正在不斷升級(jí)，措詞嚴(yán)厲的批評(píng)不斷，甚至有教育工作者上書(shū)國(guó)務(wù)院，說(shuō)“誨人教育是‘毀人’教育”、“民族未來(lái)真的很危險(xiǎn)”[1]。有三大現(xiàn)象支持這種說(shuō)法：一是教師與學(xué)生、家長(zhǎng)與孩子之間，因?yàn)榻虒W(xué)問(wèn)題而動(dòng)刀子的惡性事件屢見(jiàn)不鮮——教與學(xué)矛盾尖銳；二是應(yīng)試教育狂熱，高考分?jǐn)?shù)、高校錄取通知書(shū)以及畢業(yè)文憑的商品化傾向明顯——教育行為與教育目的矛盾突出；三是社會(huì)不急需的人力資源大量過(guò)剩（這導(dǎo)致很多家庭特別是農(nóng)民“因教致貧”），而社會(huì)急需的人才卻又非常緊缺——教育與社會(huì)需求的矛盾激化?？梢哉J(rèn)為，上述觀點(diǎn)絕不是杞人之憂，而是對(duì)教育變革的呼喚，并且，所呼喚的變革，絕不是技術(shù)上的小改小革，而是整個(gè)教育形態(tài)的變革。

一、歷史上的兩代教育形態(tài)

像所有的其它事物一樣，教育有自己固有的形態(tài)。教育形態(tài)就是由教育的原理、結(jié)構(gòu)、方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及教育的組織形式等所構(gòu)成的教育的整體表現(xiàn)形式。教育形態(tài)不是一成不變的，一定的教育形態(tài)只能與一定的歷史時(shí)代相適應(yīng)。當(dāng)歷史發(fā)生以生產(chǎn)力發(fā)展水平為劃分標(biāo)準(zhǔn)的劃時(shí)代變革的時(shí)候，教育形態(tài)就發(fā)生變革。到目前為止，教育史上出現(xiàn)了兩代教育形態(tài)——信仰教育和知識(shí)教育。

第一代教育形態(tài)“信仰教育”，是適應(yīng)農(nóng)牧?xí)r代的教育形態(tài)，在我國(guó)約成形于農(nóng)牧經(jīng)濟(jì)確立時(shí)期，持續(xù)到近代，完結(jié)于“廢科舉”、“興學(xué)?！钡淖兏飼r(shí)期。這種教育形態(tài)之所以被稱(chēng)為“信仰教育”，是因?yàn)樗且詷?gòu)建受教育者的“信仰”為內(nèi)核的——教育的原理是向受教育者灌輸某些觀念、建立某種信仰，如“君權(quán)神授”、“圖騰崇拜”等，從而達(dá)到教育目的。教育方法是形成信仰所需要的方法：高壓灌輸、封閉參悟等。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是所構(gòu)建信念的質(zhì)量。教育教學(xué)的組織形式則是書(shū)院、塾館、修道院等等。信仰在這一切當(dāng)中居于主導(dǎo)和核心地位。

農(nóng)牧?xí)r代，生產(chǎn)的技術(shù)性不高，生產(chǎn)的主要矛盾是原始動(dòng)力不足。人力資源的主流是充當(dāng)原始動(dòng)力和從事簡(jiǎn)單工藝。因此，這個(gè)時(shí)期的勞動(dòng)者沒(méi)有接受專(zhuān)門(mén)教育的必要，也沒(méi)有享受教育的權(quán)力，社會(huì)只需要他們建立起某些信念。這個(gè)時(shí)期的教育主要體現(xiàn)為對(duì)從事社會(huì)管理所需人員的教育。這種教育的根本任務(wù)就是灌輸封建王權(quán)的種種觀念，例如前面提到的“君權(quán)神授”等觀念，讓受教育者建立起這些方面的信仰。其次才是統(tǒng)治術(shù)方面的知識(shí)。信仰教育由于存續(xù)的時(shí)間很長(zhǎng)，因此它在不同的歷史時(shí)期的表現(xiàn)形式不盡相同。在遠(yuǎn)古時(shí)期，教育的內(nèi)容是一些純粹的神秘觀念，幾乎沒(méi)有知識(shí)。但到了中古、近古時(shí)期，知識(shí)的成份逐漸多了起來(lái)。盡管如此，它依然屬于信仰教育的范疇。因?yàn)榈谝?，教育的目的、原理、方法、教學(xué)的組織形式都沒(méi)有發(fā)生根本性的變化；第二，雖然知識(shí)量多了許多，但都不是嚴(yán)格科學(xué)意義上的“知識(shí)”；第三，信仰在整個(gè)教育形態(tài)中仍然居于主導(dǎo)和核心的地位。

第二代教育形態(tài)“知識(shí)教育”，是適應(yīng)工業(yè)時(shí)代的教育形態(tài)，在我國(guó)約確立于1905年前后（西式學(xué)校得到官方承認(rèn)）[2]，至今約有一百余年的歷史。工業(yè)革命發(fā)生以后，歷史從農(nóng)牧?xí)r代進(jìn)入工業(yè)時(shí)代，機(jī)器開(kāi)始取代人類(lèi)的部分體力勞動(dòng)（包括提供原始動(dòng)力、取代工藝方面的手工操作），這是人類(lèi)發(fā)展史上一次巨大飛躍。這一飛躍導(dǎo)致了生產(chǎn)方式的革命性變革——科學(xué)知識(shí)及其成果（機(jī)器）被廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)之中。這一變革使社會(huì)生產(chǎn)對(duì)人力資源的需求發(fā)生了質(zhì)的變化：產(chǎn)生了對(duì)操控機(jī)器人員的新需求。新的人力資源必須掌握一定的自然科學(xué)知識(shí)（真正意義的科學(xué)知識(shí)），而這些科學(xué)知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)教育，就不能為勞動(dòng)者所掌握。這樣，勞動(dòng)者就有了接受教育的必要并因此而獲得了接受教育的權(quán)力。同時(shí)，社會(huì)生產(chǎn)方式的變革導(dǎo)致了社會(huì)管理方式的變革——即必須按照科學(xué)的方式進(jìn)行社會(huì)管理，從事社會(huì)管理的人員則必須學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)知識(shí)。這就是社會(huì)向教育提出的新要求。但是，信仰教育不能滿足社會(huì)的這種新要求，于是激化了教育的基本矛盾，進(jìn)而形成教育的危機(jī)。教育危機(jī)最終演變成教育形態(tài)的變革：原有的教育形態(tài)——信仰教育淡出，新的教育形態(tài)——知識(shí)教育誕生。之所以稱(chēng)為知識(shí)教育，是因?yàn)檫@種教育形態(tài)是以傳授“知識(shí)”（嚴(yán)格科學(xué)意義上的知識(shí)）為內(nèi)核的。原理是通過(guò)傳授知識(shí)來(lái)達(dá)到教育目的；方法是傳授知識(shí)所需要的：擺事實(shí)、講道理、模擬自然現(xiàn)象、強(qiáng)調(diào)記憶等等；并以掌握知識(shí)的多少和熟練程度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)組織方面，則采用對(duì)傳授知識(shí)效率較高的方式——班級(jí)授課制、分門(mén)別類(lèi)的系列教材。在這種形態(tài)中，知識(shí)居于主導(dǎo)和核心地位。

二、決定教育形態(tài)變革的根本因素

教育形態(tài)為什么會(huì)發(fā)生變化呢？因?yàn)闆Q定教育形態(tài)的根本因素發(fā)生了變化，教育形態(tài)就不得不隨之發(fā)生變化。決定教育形態(tài)的根本因素是什么？它又是怎樣發(fā)揮作用的呢？

決定教育形態(tài)的第一大因素是社會(huì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展水平。教育對(duì)于社會(huì)的任務(wù)和作用，歸根到底，就是為社會(huì)開(kāi)發(fā)所需要的人力資源（包括社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)管理兩個(gè)方面）。[3]而社會(huì)生產(chǎn)所需要的人力資源是由生產(chǎn)方式?jīng)Q定的，生產(chǎn)方式又是由生產(chǎn)力決定的。例如農(nóng)牧?xí)r代，社會(huì)生產(chǎn)的主要矛盾是原始動(dòng)力不足，因而所需人力資源的主流是原始勞動(dòng)力，這種勞動(dòng)力不需要接受專(zhuān)門(mén)的技術(shù)培訓(xùn)，因此就不將他們作為教育對(duì)象。而到了工業(yè)時(shí)代，機(jī)器參與生產(chǎn)，勞動(dòng)者不經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)就無(wú)法操控機(jī)器。生產(chǎn)方式的這種變化，就導(dǎo)致了教育的原理、方法、教學(xué)內(nèi)容等一系列的變化。社會(huì)管理所需要的人力資源是由社會(huì)的管理方式?jīng)Q定的，而管理方式又決定于生產(chǎn)方式。因此，社會(huì)所需的全部人力資源都是由生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式?jīng)Q定的。也因此，擔(dān)負(fù)開(kāi)發(fā)人力資源重任的教育究竟取何種形態(tài)，首先取決于社會(huì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展水平。

第二大因素是人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展水平。教育對(duì)于人類(lèi)自身而言，具有傳承和發(fā)展生存能力的任務(wù)，而人類(lèi)的生存能力的第一要素是認(rèn)識(shí)環(huán)境的能力（認(rèn)識(shí)能力）。教育要完成這一任務(wù)，就必須與人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力發(fā)展的不同階段相匹配。例如，在人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的原始期，沒(méi)有任何觀察工具，認(rèn)識(shí)方法是“簡(jiǎn)單觀察加臆想”的方法。由圣人或“先知先覺(jué)”者臆想出來(lái)的認(rèn)識(shí)“成果”大都不好理解，因此，在教育上就只求相信、盲從，這是與認(rèn)識(shí)發(fā)展階段相匹配的。這種相匹配的要求，使得人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展水平成為決定教育形態(tài)的第二大根本因素。

第三大因素是教育自身的發(fā)展水平。教育有自己的發(fā)展軌跡和發(fā)展階段。到目前為止，腦科學(xué)已經(jīng)揭示，人腦與外界的聯(lián)系有四大功能：信息接收功能、信息儲(chǔ)存功能、信息加工功能、信息運(yùn)用功能，其中的前三種功能具有遞進(jìn)的特征。[4]教育發(fā)展的已有軌跡就是循著這三種功能遞進(jìn)。它的階段性則體現(xiàn)在一定發(fā)展時(shí)期以發(fā)展某一功能為主導(dǎo)。例如，教育發(fā)展的第一階段，以發(fā)展信息接收功能為主導(dǎo)；第二階段以發(fā)展信息儲(chǔ)存功能為主導(dǎo)。其余類(lèi)推。一種教育形態(tài)就是教育自身的某一發(fā)展階段的具體體現(xiàn)，例如信仰教育就是教育第一發(fā)展階段的具體形態(tài)，知識(shí)教育則主要是與教育第二發(fā)展階段相適應(yīng)的。因此，教育形態(tài)必然與教育自身發(fā)展的相應(yīng)階段相一致。這樣，教育自身的發(fā)展水平，就成了決定教育形態(tài)的第三大根本因素。

上述三大因素是相互聯(lián)系、相互影響的。無(wú)論哪一項(xiàng)發(fā)生質(zhì)的變化，都會(huì)引起教育的內(nèi)在矛盾尖銳化，以至不可調(diào)和，從而導(dǎo)致教育形態(tài)的變革。

三、從知識(shí)教育到思維教育的轉(zhuǎn)變

電腦和互聯(lián)網(wǎng)的普及及其所帶來(lái)的生產(chǎn)智能化，宣告了工業(yè)時(shí)代的結(jié)束，信息時(shí)代的到來(lái)。信息時(shí)代是一個(gè)不同于以往任何時(shí)代的嶄新時(shí)代。信息時(shí)代的生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展水平、人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展水平、教育自身的發(fā)展水平，與工業(yè)時(shí)代相比，都達(dá)到了一個(gè)前所未有的高度，發(fā)生了劃時(shí)代的變化。這些變化對(duì)教育產(chǎn)生了新的要求，而這些新要求只有思維教育才能夠滿足。因此，上述三大因素所發(fā)生的根本變化決定了知識(shí)教育向思維教育的轉(zhuǎn)變。

第一，生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的根本變化。信息時(shí)代的生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展水平之高是前所未有的。具體表現(xiàn)是：其一，機(jī)器取代人類(lèi)體力勞動(dòng)的量已經(jīng)超過(guò)了某一個(gè)度，致使體力勞動(dòng)在生產(chǎn)中的地位變得無(wú)足輕重。其二，破天荒地出現(xiàn)了機(jī)器取代人類(lèi)腦力勞動(dòng)的態(tài)勢(shì)。這種狀況和態(tài)勢(shì)，使社會(huì)對(duì)人力資源的需求發(fā)生了質(zhì)的變化——由知識(shí)型體力勞動(dòng)者為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣?chuàng)新型腦力勞動(dòng)者為主。這是由于：一方面，生產(chǎn)自動(dòng)化，不但原始勞動(dòng)力已不再為勞動(dòng)力市場(chǎng)所接受，而且掌握一定文化和技術(shù)的知識(shí)型體力勞動(dòng)者的需求量也大大減少。又由于機(jī)器生產(chǎn)的效率非常高，任何一個(gè)市場(chǎng)緊缺的新產(chǎn)品，都能在很短的時(shí)間內(nèi)形成飽和，在很短的時(shí)間內(nèi)完結(jié)其生命。生產(chǎn)的這一特點(diǎn)使產(chǎn)品更新的節(jié)奏加快，因而大大增加了對(duì)創(chuàng)新型勞動(dòng)者的需求。自動(dòng)化和高效率使社會(huì)生產(chǎn)所需人力資源發(fā)生了質(zhì)的變化。另一方面，社會(huì)生產(chǎn)的不斷創(chuàng)新必然帶來(lái)社會(huì)管理的不斷創(chuàng)新，社會(huì)管理所需人力資源也必將以“創(chuàng)新型”管理者為主流。整個(gè)社會(huì)都顯示對(duì)于創(chuàng)新型人才的強(qiáng)烈需求。[5]

第二，人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的直接改觀。信息時(shí)代的認(rèn)識(shí)方法，不再是“簡(jiǎn)單觀察加臆想”的方法，也不是“直觀加模擬”的方法，而是“信息化”、“數(shù)字化”的方法。這種方法與前二者有著本質(zhì)的不同。一是它對(duì)于儀器有很大的依賴(lài)性，從而與簡(jiǎn)單觀察告別；二是非直觀性，也不靠模擬，因而不同于直觀模擬法。它通過(guò)數(shù)字化手段來(lái)實(shí)現(xiàn)信息轉(zhuǎn)換，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)的目的。這種認(rèn)識(shí)方法比以往任何時(shí)候都更加依賴(lài)思維能力。

第三，教育發(fā)展水平的直線提高。教育的發(fā)展，是與生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展以及人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展基本同步的，也是遵循教育自身發(fā)展規(guī)律的。既然生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式的發(fā)展與人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展都訴諸思維能力，那么，教育自身的發(fā)展也必然進(jìn)入以開(kāi)發(fā)思維能力（即大腦的信息加工功能）為主導(dǎo)的發(fā)展階段。以開(kāi)發(fā)大腦的信息加工功能為主導(dǎo)，已成為信息時(shí)代教育自身發(fā)展的內(nèi)在要求。

由上可知，信息時(shí)代到來(lái)以后，決定教育形態(tài)的三大因素都已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，并且在這種基礎(chǔ)上，社會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生了完全嶄新的要求，即要求教育以開(kāi)發(fā)人腦的信息加工功能為主導(dǎo)，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的新型人力資源為核心。而這是知識(shí)教育所不能勝任的。這樣，知識(shí)教育就與決定教育形態(tài)的三大因素都發(fā)生尖銳矛盾，從而失去賴(lài)以存在的基本條件，知識(shí)教育淡出教育舞臺(tái)就成為歷史的必然。一種能夠滿足三大因素所要求的教育形態(tài)即將登上教育的歷史舞臺(tái)，這種教育形態(tài)就是“思維教育”。

四、思維教育的基本定位

思維教育為什么能夠滿足和主動(dòng)適應(yīng)三大因素的新要求呢？看看思維教育的基本定位就清楚了。

第一，思維教育的科學(xué)性。

思維教育將當(dāng)代思維科學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和教育科學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，最大限度地融合了當(dāng)代相關(guān)學(xué)科的最新科研成果，具有足夠高的科學(xué)性。首先，科學(xué)界定了“思維”一詞。新定義的“思維”，除了原有的“信息加工”涵義外，還加上了信息搜集、信息儲(chǔ)存、信息運(yùn)用等意蘊(yùn)。為什么將“信息搜集”、“信息儲(chǔ)存”、“信息運(yùn)用”也納入“思維”之中呢？據(jù)當(dāng)代思維科學(xué)揭示，信息搜集是思維的準(zhǔn)備階段，是思維過(guò)程的實(shí)際起點(diǎn)；信息儲(chǔ)存則是思維材料的積累，是思維過(guò)程的中繼階段；信息運(yùn)用雖然是思維的目的，但它又是思維過(guò)程的延伸。這樣，“思維”就是一個(gè)從信息搜集到信息運(yùn)用的完整過(guò)程，有了一個(gè)完整、科學(xué)的意義?！八季S教育”中的“思維”就取這種涵蘊(yùn)?！八季S教育”就是以發(fā)展這種意義上的思維能力為主導(dǎo)的一種教育形態(tài)。在這里必須強(qiáng)調(diào)指出，思維教育并不像某些狹隘認(rèn)識(shí)所理解的那樣，它并不排斥觀念的灌輸，也不排斥知識(shí)的學(xué)習(xí)。它之區(qū)別于其他教育形態(tài)的，是它以發(fā)展思維能力為主導(dǎo)和核心，觀念的灌輸和知識(shí)的儲(chǔ)存必須為發(fā)展思維能力服務(wù)，而不像信仰教育和知識(shí)教育那樣，是這種關(guān)系的顛倒。其次，“思維能力”概念的科學(xué)性也得到了提升，它的意義更加完整，由原來(lái)單指認(rèn)知方面的信息加工能力，擴(kuò)大為由道德思維能力、情感思維能力、認(rèn)知思維能力、操作思維能力等組成的能力系統(tǒng)。再次，科學(xué)定位了思維教育的原理、目的、方法、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)以及組織形式等等，使之能夠充分體現(xiàn)思維教育的理念。

第二，思維教育的原理。

有了知識(shí)就“知道是什么”，有了知識(shí)就“懂得怎么做”，這是知識(shí)教育的原理?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，那些事情，已經(jīng)或者正在被成本更低、效率更高的機(jī)器“搶”去做了。雖然知道怎么做，但人們找用武之地會(huì)變得越來(lái)越難，最終會(huì)完全找不到。這就是信息社會(huì)的情形。這樣，這個(gè)原理也就不成其為原理了。那么，思維教育的原理是什么呢？思維教育讓受教育者的思維能力得到充分發(fā)展，從而獲得不需別人來(lái)教就知道該是什么、怎么做的能力。為什么非得這樣呢？一是因?yàn)樾畔⑸鐣?huì)的一切都瞬息萬(wàn)變，行為者不可能等別人來(lái)教了再去行動(dòng)。二是因?yàn)闄C(jī)器將占領(lǐng)社會(huì)的絕大部分勞動(dòng)市場(chǎng)，人類(lèi)所能保住的將只剩下不可程序化的、創(chuàng)新性思維勞動(dòng)這一小塊，并依靠這一小塊來(lái)葆有人類(lèi)自己的價(jià)值。三是人類(lèi)愿意將那些繁重的重復(fù)勞動(dòng)交給機(jī)器去做，自己選擇做具有創(chuàng)新性的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)會(huì)帶來(lái)更多的快樂(lè)和幸福。

第三，思維教育的目標(biāo)。

思維教育的目標(biāo)即是一個(gè)人全面、協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)，是與社會(huì)進(jìn)步的方向相一致的。它主要包括道德思維教育、情感思維教育、認(rèn)知思維教育、操作思維教育等子目標(biāo)。道德思維教育的目標(biāo)是讓受教育者獲得道德思維的能力，即能夠進(jìn)行道德信息的搜集（接收）、儲(chǔ)存、加工、運(yùn)用，并且這種運(yùn)用水平要達(dá)到起碼的高度，獲得一定的道德感知、道德判斷和選擇能力，一件事情擺在面前，能夠?qū)@件事情進(jìn)行起碼的道德思考，正確地進(jìn)行道德價(jià)值的判斷，從而明確其是否可為。情感思維教育的目標(biāo)是讓受教育者獲得情感思維的能力，即進(jìn)行情感信息的搜集、儲(chǔ)存、加工、運(yùn)用的能力。也就是獲得一定的情感感知能力、情感判斷能力和情感推理能力等等，特別是駕馭、調(diào)節(jié)自己情感的能力。情感思維能力對(duì)人生的影響很大，很多人的行為越出道德底線甚至法律底線，主要是因?yàn)榍楦旭{馭能力缺失所至。認(rèn)知思維教育的目標(biāo)是讓受教育者獲得認(rèn)知思維能力，即進(jìn)行認(rèn)知信息的搜集、儲(chǔ)存、加工、運(yùn)用的能力。具體指學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的能力和認(rèn)識(shí)客觀環(huán)境——自然界、人和社會(huì)的能力，且這種能力要達(dá)到起碼的高度。認(rèn)知思維教育在整個(gè)結(jié)構(gòu)中居于主體地位。操作思維教育的目標(biāo)是讓受教育者獲得操作思維的能力，即進(jìn)行操作信息的搜集、儲(chǔ)存、加工、運(yùn)用的能力，也就是謀劃能力、實(shí)施能力。操作信息是指關(guān)于實(shí)施計(jì)劃的條件的信息。操作思維教育是我國(guó)教育中長(zhǎng)期缺失的，將操作思維教育納入教育結(jié)構(gòu)之中，可望一改我國(guó)知識(shí)分子慣于紙上談兵的秉性。

第四，思維教育的組織。

思維教育的組織包括課程、課堂以及師生關(guān)系等內(nèi)容。首先看課程體系。以道德思維教育、情感思維教育、認(rèn)知思維教育、操作思維教育為經(jīng)，以工具課、知識(shí)課、技能課為緯，按照感覺(jué)運(yùn)動(dòng)思維發(fā)展（思維萌芽）階段、形象思維發(fā)展階段、經(jīng)驗(yàn)邏輯思維發(fā)展階段、理論邏輯思維發(fā)展階段、辯證邏輯思維發(fā)展階段，構(gòu)筑若干課程單元，從而形成思維教育的課程體系。其中，工具課包括思維課、語(yǔ)言課；知識(shí)課包括基本知識(shí)課和基礎(chǔ)知識(shí)課；技能課泛指一切具有社會(huì)實(shí)用價(jià)值的課程，例如交際、寫(xiě)作（指文藝作品的寫(xiě)作）、演講、圖畫(huà)、唱歌等都屬于技能課。其次看課堂形式。思維教育的課堂雖然與傳統(tǒng)課堂從外表上看沒(méi)有多大區(qū)別，但是從實(shí)質(zhì)上看，則有著很大的不同。思維教育的課堂通常是開(kāi)放性課堂。思維教育十分重視知識(shí)的消化、方法的指導(dǎo)、素質(zhì)的養(yǎng)成等。思維教育的課堂是藝術(shù)化的課堂。[6]再次看師生關(guān)系。思維教育的師生關(guān)系與傳統(tǒng)相比有著較大的不同。因?yàn)樗季S教育強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展思維能力，而思維能力的發(fā)展必須在思維活動(dòng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)。思維活動(dòng)必須在自愿、放松、自如的狀態(tài)下進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)通常都在自覺(jué)、自主的狀態(tài)下進(jìn)行。由于沒(méi)有逼迫的需要，教師通常不強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)。教師在舊形態(tài)下所需要的“特權(quán)”將成為不必要的東西而被取消，師生關(guān)系真正出現(xiàn)民主、平等關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位也隨之實(shí)現(xiàn)。這對(duì)教師的要求有很大的提高，教師的社會(huì)地位也將進(jìn)一步改善。

第五，思維教育的方法。

思維教育的方法論原理可以用三句話來(lái)表述：以發(fā)展思維的方法教育人才；按思維發(fā)展的規(guī)律實(shí)施教育；照教育實(shí)施的法則訓(xùn)練思維。以發(fā)展思維的方法教育人才，這既不同于信仰教育灌輸觀念的方法，也不同于知識(shí)教育傳授知識(shí)的方法，而是用挖掘思維潛能、培植思維素養(yǎng)、養(yǎng)成思維習(xí)慣的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)教育人才的目的。當(dāng)然，發(fā)展思維的方法并不排斥灌輸觀念和傳授知識(shí)，但這二者是為發(fā)展思維服務(wù)的。按思維發(fā)展的規(guī)律實(shí)施教育，因人的思維能力的發(fā)展有著自己的規(guī)律，而人們以前對(duì)其并不太清楚?，F(xiàn)在，思維科學(xué)、腦科學(xué)的研究成果已經(jīng)基本揭示了這些規(guī)律，為教育按照思維發(fā)展的規(guī)律實(shí)施提供了理論依據(jù)和指導(dǎo)。照教育實(shí)施的法則訓(xùn)練思維，即進(jìn)行具體訓(xùn)練的時(shí)候，按照教育的法則進(jìn)行。

第六，思維教育的評(píng)價(jià)。

思維教育不像知識(shí)教育那樣以掌握知識(shí)的多少和熟練程度為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而是以思維能力發(fā)展的水平和充分程度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以思維能力發(fā)展的絕對(duì)水平為評(píng)價(jià)受教育者個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)，以受教育者的思維能力發(fā)展的充分程度為評(píng)價(jià)教育效果的標(biāo)準(zhǔn)。信仰教育和知識(shí)教育也曾產(chǎn)生思維水平相當(dāng)高的人（圣人、賢人、大師等），但不能因此而認(rèn)為與思維教育沒(méi)有根本的區(qū)別。它們的根本區(qū)別在于：前者并不以發(fā)展思維能力為教育行為的主導(dǎo)和核心，思維能力只是這些教育形態(tài)的“副產(chǎn)品”，它在整體上具有限制思維能力發(fā)展或不能使思維能力得到充分發(fā)展的特點(diǎn)，其思維能力發(fā)展的充分程度是很低的。因此，它所能產(chǎn)生的思維水平相當(dāng)高的人是非常有限的。思維教育以發(fā)展思維能力為主導(dǎo)和核心，強(qiáng)調(diào)思維能力發(fā)展的充分程度，具有對(duì)人力資源做深度開(kāi)發(fā)，大面積、大幅度提升人力資源的開(kāi)發(fā)程度的功能。

由于思維教育以發(fā)展受教育者的思維能力為教育行為的主導(dǎo)和核心，因此，它將比任何教育形態(tài)都能夠更加充分地發(fā)展受教育者的思維能力；又由于信息時(shí)代對(duì)人的素質(zhì)的根本要求是發(fā)達(dá)的思維能力，因此思維教育就能夠從根本上體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求。這樣，思維教育就可以作為素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)和內(nèi)核，使素質(zhì)教育更加走向深入。

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