摘要：本文通過(guò)對(duì)《科學(xué)探究——凸透鏡成像規(guī)律》一節(jié)的剖析，提出了教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)，把握教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，大膽解放學(xué)生的腦、手、眼、嘴，以及時(shí)間，充分相信學(xué)生，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，在“做”中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，生成問(wèn)題，以問(wèn)題為切入點(diǎn)突破難點(diǎn)，尋求課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，讓科學(xué)探究成為學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)方式。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；側(cè)重點(diǎn)；難點(diǎn)；切入點(diǎn)；亮點(diǎn)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-6148(2008)2(S)-0026-3

1 宏觀的物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

著名的美國(guó)心理學(xué)家羅伯特曾提出“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)”的口號(hào)。一個(gè)教師倘若真能為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教案，則意味著他不能僅僅只考慮讓自己教得方便，同時(shí)他還把學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者本身作為焦點(diǎn)去全程關(guān)注，通過(guò)促學(xué)、導(dǎo)學(xué)讓學(xué)生獲得更多。

然而，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)在處理設(shè)計(jì)和操作的關(guān)系上，似乎與此相反。教師的備課，更多的是考慮自己怎樣好教，幾乎很少把自己當(dāng)成學(xué)生來(lái)思考。同樣，他們?cè)谏险n時(shí)，也主要是沿著自己的教學(xué)思路去引導(dǎo)學(xué)生，從自己的愿望出發(fā)，將學(xué)生巧妙地引入自己設(shè)計(jì)的教學(xué)情景中。這樣的結(jié)果必然會(huì)忽略學(xué)生個(gè)體的活動(dòng)探索、主動(dòng)體驗(yàn)和領(lǐng)悟的過(guò)程。

想要探究凸透鏡成像這一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，首先必須明白本節(jié)內(nèi)容是本章的核心，是在學(xué)生學(xué)習(xí)完光的色散之后，學(xué)生也僅對(duì)光的折射有比較豐富的感性認(rèn)識(shí)而已。他們對(duì)什么是凸透鏡，以及凸透鏡對(duì)光線的匯聚作用和成像一無(wú)所知。本節(jié)課的目的就是讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究活動(dòng)，找出凸透鏡成像的規(guī)律，使學(xué)生在全過(guò)程中自主探究，激發(fā)學(xué)生探究成像規(guī)律的興趣，使學(xué)生能夠體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程與方法。教材以探究凸透鏡成像情況與物距關(guān)系為主線，安排學(xué)生“提出問(wèn)題、猜想、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、分析與論證”等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷產(chǎn)生興趣、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、激化矛盾、進(jìn)一步解決問(wèn)題的過(guò)程，很好地體現(xiàn)了新課程讓學(xué)生在體驗(yàn)知識(shí)的形成、發(fā)展過(guò)程中主動(dòng)獲取知識(shí)的精神。

2 微觀的物理教學(xué)過(guò)程

2.1 課堂教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)

作為一節(jié)課，教師和學(xué)生不可能面面俱到，什么都去講、什么都去探究，尤其是在一節(jié)課堂容量比較大的教學(xué)過(guò)程中，教師就更應(yīng)該關(guān)注側(cè)重點(diǎn)。對(duì)于《科學(xué)探究——凸透鏡成像規(guī)律》的教學(xué)，涉及到的知識(shí)點(diǎn)很多，教師應(yīng)該抓住通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究凸透鏡對(duì)光線的匯聚和成像的規(guī)律這兩個(gè)探究過(guò)程為本節(jié)課的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)主線。其余的小知識(shí)點(diǎn)就可以在對(duì)此問(wèn)題的探究過(guò)程中讓學(xué)生逐一領(lǐng)會(huì)，這樣會(huì)讓學(xué)生在頭腦中既有一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)模式，又會(huì)使得課堂教學(xué)中有主線可循。我們不能為了要完成教學(xué)任務(wù)，求得所謂的圓滿，將所有的知識(shí)點(diǎn)掰開(kāi)、揉碎，并以問(wèn)題的形式采用邊講邊問(wèn)，把可供探索的問(wèn)題分解成為較低認(rèn)知水平的“填空式問(wèn)題”來(lái)進(jìn)行，這樣是不能激發(fā)學(xué)生深層次思維的。一問(wèn)一答，表面上看很熱鬧，但實(shí)際上學(xué)生的思維仍在同一水平上重復(fù)，沒(méi)有給學(xué)生去思考和提出自己見(jiàn)解的機(jī)會(huì)。這樣是用提問(wèn)的方式“灌”，把知識(shí)點(diǎn)一個(gè)一個(gè)簡(jiǎn)單的堆積，師生沒(méi)有真正的從思維上互動(dòng)起來(lái)，也無(wú)法真正體現(xiàn)學(xué)生的探究過(guò)程。

2．2 課堂教學(xué)中的難點(diǎn)突破——實(shí)驗(yàn)探究

一節(jié)課中的難點(diǎn)往往也是一節(jié)課的核心內(nèi)容，傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師首先突破了難點(diǎn)，帶著學(xué)生直接跳了過(guò)去。在探究凸透鏡對(duì)光線的匯聚時(shí)，教師苦于節(jié)約時(shí)間，簡(jiǎn)化操作，直接教給學(xué)生結(jié)果，或者是通過(guò)動(dòng)畫(huà)來(lái)進(jìn)行演示，這樣教學(xué)不僅不能體現(xiàn)物理的學(xué)科特點(diǎn)，更不用說(shuō)去引導(dǎo)學(xué)生去感悟過(guò)程與方法了。對(duì)于凸透鏡對(duì)光線的匯聚，可以選一塊比較平整的泡沫板，將三只激光筆平行的固定在上面，再在上面用小刀削一個(gè)小槽可以剛好放下一個(gè)凸透鏡，這樣就可以完成實(shí)驗(yàn)了。只是老師準(zhǔn)備的時(shí)間會(huì)長(zhǎng)一點(diǎn)，但給學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)要豐富得多，同時(shí)也能很輕松的讓學(xué)生認(rèn)識(shí)焦點(diǎn)、焦距等概念。

教師心里明白教學(xué)需要進(jìn)行“自主、合作、探究”，但是受到傳統(tǒng)觀念的束縛，在教學(xué)過(guò)程中他們往往把“自主、合作、探究”形式化和絕對(duì)化了。有的教師把“自主、合作、探究”寫(xiě)在黑板上，作為一種固定的模式或程序刻板的操作，始終不敢解放學(xué)生的腦、手、眼、嘴，以及時(shí)間。有的實(shí)驗(yàn)探究課是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生一步一步地完成的，基本上學(xué)生沒(méi)有思維活動(dòng)的空間，教師只培養(yǎng)了學(xué)生機(jī)械的動(dòng)手能力，學(xué)生的思維能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力沒(méi)有得到培養(yǎng)，看似熱鬧，實(shí)際上只是形式而沒(méi)有實(shí)效。究竟需要不需要合作?值不值得探究?教師缺少深刻的思考。

“凸透鏡成像的規(guī)律”的探究課題是在一定情境中提出的，教材中的情景只是其中的一個(gè)方案，老師可以在教室里讓學(xué)生通過(guò)凸透鏡觀察明亮的窗戶在紙上所成的像，學(xué)生即席就可以做此實(shí)驗(yàn)，還可以自制簡(jiǎn)易照相機(jī)，這是學(xué)生事先不容易想到的，這樣會(huì)激起學(xué)生很大興趣。適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生討論，提出問(wèn)題，這樣就很自然的將教材內(nèi)容生活化，將生活內(nèi)容問(wèn)題化了。有了學(xué)生感興趣的問(wèn)題，便可以激起他們猜想和假設(shè)的火花來(lái)了。

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，制定探究計(jì)劃是探究過(guò)程中的難點(diǎn)，學(xué)生初次接觸可能無(wú)從下手。教師可以啟發(fā)學(xué)生，回憶剛做過(guò)的實(shí)驗(yàn)，明確探究的目的以及需要觀察的現(xiàn)象，學(xué)生便能很自然的想到需要“凸透鏡”，需要找一個(gè)代替窗戶的“蠟燭”，代替白紙的“光屏”，把生活中的現(xiàn)象抽象成實(shí)驗(yàn)裝置，并做好探究計(jì)劃。在探究成像規(guī)律的過(guò)程中，可以以旁批里的提示為路標(biāo)進(jìn)行。在收集數(shù)據(jù)的過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生首先找到倒立縮小的、倒立等大的、倒立放大的，以及正立放大的像，分別記錄對(duì)應(yīng)的物距和像距。對(duì)虛像和實(shí)像的認(rèn)識(shí)，可能有一定難度，老師可以結(jié)合平面鏡所成的虛像和小孔所成的實(shí)像來(lái)理解。完成實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的采集活動(dòng)后，讓學(xué)生進(jìn)行小組分析，初步找出凸透鏡成像的特點(diǎn)和規(guī)律。然后，教師通過(guò)巡視找出具有代表性的小組進(jìn)行交流，在教師的引導(dǎo)下得出最后的結(jié)論。

在探究活動(dòng)的最后，為了加深學(xué)生對(duì)凸透鏡成像規(guī)律的整體認(rèn)識(shí)可以指導(dǎo)學(xué)生將蠟燭從很遠(yuǎn)的地方逐漸向凸透鏡靠近，觀察在這個(gè)過(guò)程中像的變化。這個(gè)過(guò)程，不是對(duì)前面實(shí)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是突出從局部到整體、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，給學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)的、全景式的圖景。在此，老師要引導(dǎo)學(xué)生注意移動(dòng)過(guò)程中“像”變化的兩個(gè)分界點(diǎn)：蠟燭放在2倍焦距處和1倍焦距處所成像的情況。

由于時(shí)間關(guān)系教師可以提問(wèn)：“將蠟燭放在2倍焦距處，像為什么是等大的? 通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)我們可以找出幾種測(cè)量凸透鏡焦距的方法?”以作為課外的思考培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)推理來(lái)分析，突出理性思維的能力。

這樣的教學(xué)可以逐步擺脫學(xué)生對(duì)教師的過(guò)度依賴，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，一個(gè)人不可能終身依靠教師，教師“教”的目的是為了“不教”，終身學(xué)習(xí)是時(shí)代的發(fā)展對(duì)我們每一個(gè)人提出的要求。讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)真正的促進(jìn)者才是時(shí)代最終的要求。

2．3 課堂教學(xué)中的切入點(diǎn)——學(xué)生提問(wèn)

美國(guó)教育史學(xué)家布魯巴克指出：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問(wèn)題?！币虼斯膭?lì)學(xué)生質(zhì)疑、培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要途徑。教學(xué)中不是讓教師首先設(shè)計(jì)好問(wèn)題，而是要讓學(xué)生在“做”中學(xué)，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。因?yàn)樵谧龅倪^(guò)程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行合理的推理、分析和解釋當(dāng)前的問(wèn)題，形成自己的結(jié)論和解決方案。在這一過(guò)程中，隨著新問(wèn)題的產(chǎn)生和解決，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)知識(shí)的形成過(guò)程有更明確的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師以此為切入點(diǎn)進(jìn)行提煉和概括，可以使得學(xué)生所建構(gòu)的知識(shí)更系統(tǒng)。

有的教師在處理“凸透鏡成像”實(shí)驗(yàn)時(shí)，擔(dān)心學(xué)生無(wú)法一步完成實(shí)驗(yàn)裝置的正確擺放，于是便將凸透鏡、光屏和蠟燭的擺放順序以及注意事項(xiàng)都講清楚了，然后讓學(xué)生比著去做，這樣看起來(lái)教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有“問(wèn)題”存在，其實(shí)這就是教學(xué)中的最大“問(wèn)題”。在這節(jié)教學(xué)中，教師應(yīng)該放手讓學(xué)生在擺放中出現(xiàn)問(wèn)題，在觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在不斷的試探中解決問(wèn)題，在交流中得出問(wèn)題結(jié)論的實(shí)質(zhì)。這樣才能真正體驗(yàn)到科學(xué)探究的魅力和知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

2．4 課堂教學(xué)中的亮點(diǎn)——教學(xué)引入

亮點(diǎn)是相對(duì)的，你比別人做得好的地方，就是亮點(diǎn)，作為一節(jié)公開(kāi)課或者是賽課，打造亮點(diǎn)也非常有必要，尤其是課堂引入不但會(huì)給評(píng)委以深刻的印象，它還會(huì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，集中學(xué)生的注意力。如果我們一味地去追求亮點(diǎn)，不去考慮實(shí)際，可能就適得其反。比如，“探究凸透鏡成像規(guī)律”的教學(xué)引入，教師為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景，用了兩個(gè)凸透鏡在前面晃了兩下，連評(píng)委還沒(méi)有來(lái)得及看懂是怎么一回事就完了，更何況是學(xué)生。當(dāng)然教師的本意是好的，想裝一位帶著老花鏡的老人引起學(xué)生的注意，激發(fā)興趣。但這節(jié)課并不能解決老花鏡的問(wèn)題呀，其實(shí)學(xué)生對(duì)老花鏡并不感興趣，精彩表演又沒(méi)有達(dá)到效果，這樣就是為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，并不是亮點(diǎn)。還有的老師，為了說(shuō)明凸透鏡對(duì)光線的匯聚作用，就在教室里吊了一顆電燈，讓學(xué)生通過(guò)凸透鏡觀察電燈在紙上成的像，問(wèn)學(xué)生“匯聚沒(méi)有”，學(xué)生答：“匯聚了”。在講匯聚之前，學(xué)生是不知道什么叫匯聚的，這顯然是教師首先做了學(xué)生不該做的準(zhǔn)備，不是真實(shí)課堂的反應(yīng)。

有的老師在課堂引入時(shí)，使用了玻璃片讓學(xué)生觀察書(shū)上字的變化，然后又在玻璃片上滴一滴水再觀察。這樣既富有激趣的功能，又自然的過(guò)渡到新課的教學(xué)中來(lái)了。 

綜上所述，在物理探究式教學(xué)過(guò)程中，要力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題放手讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，提出的問(wèn)題放手讓學(xué)生思考解答，重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)放手讓學(xué)生主動(dòng)探索，結(jié)論放手讓學(xué)生概括，規(guī)律放手讓學(xué)生尋找，知識(shí)結(jié)構(gòu)體系放手讓學(xué)生構(gòu)建。

參考文獻(xiàn)：

［1］教育學(xué)概論＼朱德全易連云主編．——重慶：西南大學(xué)出版社，2003．8

［2］新課程實(shí)用課堂教學(xué)藝術(shù)＼陳旭遠(yuǎn)張捷主編．——長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2004．7

(欄目編輯鄧 磊)