沈超，副教授，主要從事小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論的教學(xué)與研究工作。所撰寫的論文有70余篇發(fā)表在各級專業(yè)刊物上。

教學(xué)追求：上出學(xué)生喜歡的課程，寫出老師愛讀的文章。

面對傳承知識與文明的教材，需要教師做的不是教教材，而是有效地開發(fā)與利用教材。教師只有樹立全新的教材觀，尊重與理解教材，不斷提高自身的教學(xué)素養(yǎng)，才能創(chuàng)造性地用好教材，為提高課程執(zhí)行力、推動課程改革發(fā)揮應(yīng)有的作用。

新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)教材具有開放性與探索性的特點(diǎn)，這既為教師創(chuàng)造性使用教材留下了空間，也是教師實(shí)踐新課程的瓶頸之一。樹立新的教材觀，尊重與理解教材，提高教學(xué)素養(yǎng)才能創(chuàng)造性地使用教材。創(chuàng)造性地使用教材不僅提高教師的課程執(zhí)行力，也是推進(jìn)課程改革的動力。

一、樹立新的教材觀是創(chuàng)造性使用教材的思想基礎(chǔ)

新一輪小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革期望教師不僅僅是課程的參與者與實(shí)施者，更是課程的主動開發(fā)者、決策者與創(chuàng)造者。新課程對教師的要求在教材中得到集中的體現(xiàn)——改革理念的滲透、教學(xué)內(nèi)容的更新、知識體系的重組、教學(xué)方法的體現(xiàn)乃至評價方式的變革?？梢哉f，教師主要是從教材中獲得對數(shù)學(xué)新課程體系的認(rèn)識的。當(dāng)然，教材只是專家、學(xué)者對新課程美好設(shè)想的具體體現(xiàn)，這種設(shè)想能否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，取決于作為課程執(zhí)行者的教師。從這種意義上說，教師對新教材的把握能力和使用水平成了決定改革效果甚至改革成敗的關(guān)鍵因素。

長期以來，“以綱為綱、以本為本”被奉為教學(xué)的基本準(zhǔn)則和規(guī)范。隨著課程改革的深入，教師逐漸接受了“教材只是為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供了基本線索，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)的一種重要資源”這一理念?！敖炭茣淖兞嗽械膬?nèi)涵和形式——不再是學(xué)生從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的模仿對象，或者說，它向?qū)W生提供的不再是一種‘不能改變’的、定論式的客觀數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)，而賦予了新的含義。確切地說，教科書是學(xué)生從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本素材，它為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動提供了基本線索、基本內(nèi)容和主要的數(shù)學(xué)活動機(jī)會。對學(xué)生而言，教科書是他們從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的‘出發(fā)點(diǎn)’而不是‘終結(jié)目標(biāo)’”。

這種開放的教材觀從積極意義上說給了教師更大的教學(xué)自主權(quán)和彰顯教育個性的機(jī)會；讓教師有更廣闊的舞臺去盡情地、個性化地創(chuàng)造、發(fā)揮、展示；有助于提高教師的課程執(zhí)行力，更好地促進(jìn)專業(yè)成長。

然而，新教材使用五年多來，現(xiàn)實(shí)與理想之間還存在著不小的差距，面對“開放型”教材還不太適應(yīng)的教師為數(shù)不小。

1.對教學(xué)內(nèi)容不適應(yīng)。新教材增加了一些教學(xué)內(nèi)容，如“空間與圖形”中的“圖形與變換”、“圖形與位置”；“統(tǒng)計(jì)與概率”中的“不確定現(xiàn)象”、“可能性大小”等。這些內(nèi)容的出現(xiàn)顛覆了教師傳統(tǒng)觀念中的“小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容”的框架，中等數(shù)學(xué)甚至高等數(shù)學(xué)知識的融入使一些教師感覺在專業(yè)知識儲備上底氣不足。而部分內(nèi)容的刪減、削弱和教材編排體系的調(diào)整也讓教師有時摸不著頭腦。

2.教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，教材處理失當(dāng)?；叵胝n程改革前的“浙教版”教材，嚴(yán)格按課時編寫，如每一節(jié)“新授課”都編寫成“準(zhǔn)備題——例題——試一試——練一練”的“標(biāo)準(zhǔn)格式”，每課時教材中的數(shù)學(xué)知識體系建立與技能訓(xùn)練程序的簡潔、清晰成為集中體現(xiàn)教材“為教師服務(wù)”的典范，曾受到農(nóng)村地區(qū)教師和新教師的歡迎，但正是這種“教師的教科書”受到新課程的否定。而“體現(xiàn)‘做出來’的數(shù)學(xué)，教材主要是提供數(shù)學(xué)活動過程的平臺，其中有充滿挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)任務(wù)、有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)素材、有意義的活動機(jī)會……而不再有現(xiàn)成的定論、統(tǒng)一的算法”。這才是新課程追求的理想的教材模式。將教材奉為“內(nèi)容不可更改、順序不可變換，結(jié)論最準(zhǔn)確、最恰當(dāng)”已成為“不識時務(wù)”的代名詞。

但是，我們又不得不面對現(xiàn)實(shí)：從大的方面說，如由“應(yīng)用題”轉(zhuǎn)向“解決問題”；“統(tǒng)計(jì)”教學(xué)從注重統(tǒng)計(jì)技能轉(zhuǎn)向關(guān)注統(tǒng)計(jì)意識的養(yǎng)成；計(jì)算從單一方法的訓(xùn)練到“算法多樣化”與“算法優(yōu)化”的轉(zhuǎn)變等等，教師對教材中的知識體系把握困難。從小的方面而言，如以主題圖為中心的情景化材料，教師也往往難以把握數(shù)學(xué)內(nèi)核。情境——知識——技能——數(shù)學(xué)思想方法——情感、態(tài)度與價值觀，教師面對多維價值取向，確定教學(xué)目標(biāo)的隨意性加大，從而不可避免地導(dǎo)致教材處理失當(dāng)。

3.使用教材的方式產(chǎn)生兩種極端。一種是秉承傳統(tǒng)的教材思維，即教材是“經(jīng)過教學(xué)法加工的、成熟的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)”。這些教師視“忠實(shí)地執(zhí)行教材”為教學(xué)的基本規(guī)范。教材就是教案仍然是許多“家常課”的現(xiàn)實(shí)。然而，新教材的“開放性”恰恰成了這些教師使用教材的最大負(fù)擔(dān)。另一類教師則全方位“背叛”教材——從情景、例題到練習(xí)題。這些教師中既有實(shí)力派的，以各類示范課、比武課為代表。更多的則是模仿型的，其中不乏“鄭人學(xué)步”者，這些教師以能拋開教材教為直接目的。這兩種極端與其說是守舊與創(chuàng)新的對立，不如說都與正確的教材觀相對立。

產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因是多方面的?？陀^上，①新舊教材正處在過渡期，一些教師還需要適應(yīng)過程；②教材尚不完善，無論是內(nèi)容的取舍還是呈現(xiàn)方式都有待改進(jìn)；③教師日常教學(xué)工作量大，少有時間精心鉆研教材。主觀上，①教師只關(guān)注教材中客觀事實(shí)性知識的變化，而對作為“個體知識”的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)關(guān)注不夠，仍然以習(xí)慣性思維考量新教材；②一些教師面對新教材的“創(chuàng)造性空間”無所適從，教材的二度開發(fā)能力差；③相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識儲備存在缺陷。

二、尊重與理解教材是創(chuàng)造性使用教材的先決條件

“數(shù)學(xué)新教材最顯著的變化是它不追求學(xué)科本身的完備性和知識的覆蓋面，而是把學(xué)生的發(fā)展和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為根本理念，即把教材的中心價值轉(zhuǎn)移到學(xué)生怎樣使用教材上?！泵鎸滩牡倪@種變化，教師只有創(chuàng)造性地使用教材，才能真正將新課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果。然而，教材畢竟是專家經(jīng)過深思熟慮、精心選擇的典型教學(xué)材料?！皠?chuàng)造性”使用既不是拋開教材，也不是“揚(yáng)棄”，尊重與理解是教師處理教材的首要原則。

尊重，既包括以科學(xué)的態(tài)度對待教材，而不是想當(dāng)然地輕易肯定與否定；尊重，還意味著以專業(yè)的眼光和審慎的態(tài)度深入鉆研教材，弄清其編排意圖與特點(diǎn)，不盲目改動與變換。

理解，就是在對文本作深入解讀的基礎(chǔ)上掌握教材所呈現(xiàn)的各類信息，以及由此所體現(xiàn)的三維教學(xué)目標(biāo)。尤其要仔細(xì)揣摩“知識”這一載體，包括被稱為“共同知識”的客觀的、邏輯的、顯性的知識和稱為“個人知識”的主觀的、情境的、默會的知識。進(jìn)而理解教材所提供的知識呈現(xiàn)方式、技能訓(xùn)練形式、情境創(chuàng)設(shè)環(huán)境、數(shù)學(xué)思想方法提煉過程、教學(xué)進(jìn)程安排等信息。

尊重教材才會有創(chuàng)造性使用教材的能力與效果；理解教材才能有創(chuàng)造性使用教材的勇氣與膽略。

三、對教材作二度開發(fā)是創(chuàng)造性使用教材的基本手段

新教材“框架”式構(gòu)造、“留白”式處理給教師對教材作二度開發(fā)(即適度重組與改造教材)創(chuàng)造了可能性。而教材的統(tǒng)一性與地域差異、教師差異、學(xué)生差異的矛盾也體現(xiàn)著對教材作二度開發(fā)的必要性。對教師而言，“二度開發(fā)”難在其度的把握。一般而言，可從以下幾方面考慮：

1.情境與學(xué)生生活有較大距離?！皵?shù)學(xué)教學(xué)情境化”是新課程的一大特色。情境在兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中具有營造探索氛圍、激發(fā)求知欲望、感受數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系和培養(yǎng)應(yīng)用意識的作用。但是，如果教材所提供的情境素材是兒童陌生的、不感興趣的或沒有相應(yīng)的生活體驗(yàn)的，上述作用就會大打折扣。尤其是城鄉(xiāng)差別所造成的情境差異已經(jīng)引起教育工作者的關(guān)注?？傮w上說，教材的“城市傾向”(現(xiàn)代家庭生活、游樂場景、超市與公園等等)大大強(qiáng)于“農(nóng)村傾向”(植物栽種、農(nóng)業(yè)勞動、動物飼養(yǎng)、農(nóng)業(yè)收成等) 。尤其對廣大農(nóng)村地區(qū)兒童而言，教學(xué)中大量運(yùn)用“城市情境”不僅影響“數(shù)學(xué)化”的過程，也可能引起學(xué)生的自卑心理(城市成了工業(yè)現(xiàn)代化與幸福生活的象征，農(nóng)村則意味著原始、自然、落后)。這種情況下，改組教材、創(chuàng)設(shè)為兒童所熟悉和喜愛的情境就顯得更有意義。

2.與學(xué)生的知識基礎(chǔ)與認(rèn)知發(fā)展水平不相適應(yīng)。“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”。這就是說，學(xué)生的個體知識和經(jīng)驗(yàn)不僅是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是重要的教學(xué)資源。準(zhǔn)確地把握和利用學(xué)生的基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)是有效教學(xué)的前提。但是，教材的普適性與學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀往往有差距，或要求過高(如一年級教材中“人民幣”的認(rèn)識，教材編者認(rèn)為學(xué)生已有相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)不然，教師普遍反映學(xué)生接受困難)，或起點(diǎn)偏低(如認(rèn)識“測量”，其實(shí)，大多數(shù)學(xué)生已知道可以用“尺”量長度，但教材偏偏要牽著學(xué)生從“原始社會”做起，用鉛筆、橡皮、曲別針量物體的長，然后引出統(tǒng)一單位，感受用“尺”量更好)。這時，就應(yīng)打破教材原有進(jìn)程，或前后移動，或鋪墊復(fù)習(xí)，或跳躍式處理，而不必完全被教材所左右。

3.知識容量偏大或偏小。新課程倡導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)過程讓兒童經(jīng)歷“問題情境——建立模型——解釋、應(yīng)用與拓展”，這在教材中也有了明顯的體現(xiàn)。然而，實(shí)際教學(xué)中往往會出現(xiàn)兩種情況：一是這個完美而繁雜的過程使一節(jié)課變得“忙亂”，顧此失彼，從而造成知識的鞏固不扎實(shí)。對此，如果每一個環(huán)節(jié)確實(shí)很有價值，寧可放慢節(jié)奏、增加教學(xué)時間，不拘泥于“教材內(nèi)容完不成”。另一種情況是，情境是學(xué)生熟悉的，解決問題的策略也不需要復(fù)雜的探究過程，知識技能的掌握比較容易，這就可以對教材作組合或增加知識間綜合應(yīng)用。因而，用更換、增刪、歸并等手段調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使其更適合學(xué)生實(shí)際，這是改組教材的重要方式。

4.不具備相應(yīng)的教學(xué)資源。這里所說的資源主要是指物質(zhì)化資源和環(huán)境資源。教材通常有提示性教學(xué)資源，或用于創(chuàng)設(shè)情景，或引導(dǎo)學(xué)生觀察、探索等。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往由于缺乏相應(yīng)資源，或使用該資源影響教學(xué)效果，導(dǎo)致無法按課本組織教學(xué)。比如，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)想利用真實(shí)的游樂場、動物園辨認(rèn)方位是不現(xiàn)實(shí)的；要利用網(wǎng)絡(luò)收集數(shù)據(jù)也是困難的。而城市小學(xué)要帶學(xué)生走出校門，從基本的安全角度考慮也是學(xué)校不允許的。因此，充分挖掘和利用身邊有效的教學(xué)資源，適當(dāng)改變教材，使得更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

除了上述因素之外，教師的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣等等都會影響教材功能的發(fā)揮，都需要教師對教材作二度開發(fā)。

四、提高教學(xué)素養(yǎng)是創(chuàng)造性使用教材的動力保障

能否合理使用教材，綜合地反映了教師的教學(xué)素養(yǎng)。在新課程教材背景下，教師應(yīng)該作針對性的訓(xùn)練與提高。

1.樹立正確的教材觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀。這不是一種口號式和說教式的美麗外殼，而是切實(shí)指導(dǎo)教師創(chuàng)造性使用教材的行為指南。只有把正確的教學(xué)觀念內(nèi)化為自覺行為，教材的開發(fā)能力才會有質(zhì)的提升。

2.樹立終身學(xué)習(xí)觀，自覺反思教學(xué)行為。終身學(xué)習(xí)能力已成為現(xiàn)代社會中人的生存與發(fā)展的基本能力。對教師而言，學(xué)習(xí)意味著成長，什么時候停止了學(xué)習(xí)，其發(fā)展?jié)撃芤簿褪艿搅艘种?。這里的學(xué)習(xí)不是指參加學(xué)歷教育，教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該比從事任何其他職業(yè)的人廣泛得多。在體現(xiàn)大眾化、活動化和個性化的教材面前，善于學(xué)習(xí)者，使用教材會得心應(yīng)手、加工教材能深入淺出。在自覺學(xué)習(xí)的同時，及時總結(jié)教材使用的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)并進(jìn)行積極的反思，同樣非常重要。

3.善于挖掘課程資源。新課程要求教師重視課程資源的利用。教材開發(fā)很多情況下是課程資源的開發(fā)、教材加工是對課程資源的更新和合理運(yùn)用。善于挖掘課程資源是一種習(xí)慣，更是一種能力。教師經(jīng)常關(guān)注以下教學(xué)資源是大有裨益的：①報(bào)刊資料。應(yīng)該養(yǎng)成訂閱報(bào)刊的習(xí)慣，畢竟報(bào)刊及時地、大容量地呈現(xiàn)著最新的實(shí)踐與研究成果。他人經(jīng)驗(yàn)為我所用能快速提高教學(xué)業(yè)務(wù)水平。②典型課例。目前，對各類數(shù)學(xué)知識的探索性課例很多，收集并嘗試應(yīng)用，會對教材處理與設(shè)計(jì)能力的提高起到良好的作用。③媒體資源與生活資源。電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)中有大量可供利用的數(shù)學(xué)信息，這是教學(xué)中取之不盡的源頭活水；生活中鮮活的材料為學(xué)生所熟悉，對此經(jīng)常關(guān)注的教師，在教學(xué)中將其信手拈來，就可能比教材內(nèi)容生動得多，并且永不枯竭。

4.熟悉基本的數(shù)學(xué)思想方法。數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)的精髓，它是對數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)認(rèn)識以及在這種認(rèn)識指導(dǎo)下研究數(shù)學(xué)問題的方式、手段和途徑。學(xué)生的數(shù)學(xué)能力主要反映在數(shù)學(xué)思想方法的素養(yǎng)上。數(shù)學(xué)教材體系包含兩條主線：一是數(shù)學(xué)知識，是寫在教材上的明線；二是數(shù)學(xué)思想方法，它蘊(yùn)含在知識體系中，靠師生在教學(xué)中去發(fā)掘。教師掌握了這條暗線，就能明確教材為什么這樣編，就能從整體上、本質(zhì)上理解教材，就能科學(xué)地、靈活地處理教材。

綜上所述，新課程下的教材給教師的創(chuàng)造性活動留下了較大的空間。這是一把雙刃劍，它可以促進(jìn)教師成長，但對另一部分教師而言，就可能是實(shí)踐改革時難以跨越的一道坎。幾年的實(shí)踐證明，教師機(jī)械地使用教材成了課程改革的主要瓶頸之一?！坝媒滩慕潭皇墙探滩摹边@是一句流行語，但真正要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，還需要包括教材編寫者、教學(xué)研究人員尤其是小學(xué)數(shù)學(xué)教師的努力。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅提高教師的課程執(zhí)行力，也會推動課程改革的順利實(shí)施。