[摘要]以“泰勒原理”為代表的“課程開發(fā)范式”探究的是普適性的教育規(guī)律。20世紀70年代以來，課程范式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換，開始走向課程理解。以科學化的目標模式選擇和組織課程的“課程開發(fā)范式”的主導地位受到了對課程多元化理解的沖擊，把課程作為一種多元“文本”來理解的課程研究范式越來越受到人們的關注。為此，我國的基礎教育課程改革必須樹立多元的、動態(tài)的課程觀；必須建立嶄新的整合課程范式；必須關注學生的發(fā)展、促進學習方式的變革，引導學生形成正確的人生觀和價值觀。

[關鍵詞]課程范式 課程開發(fā) 課程理解 教學過程

“范式”一詞由美國科學史家?guī)於髟?959年出版的《必要的張力》一書中首次提出。“范式”代表了從事同一特殊領域研究的學者所持有的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和方法。由此推及到課程范式，指一個課程共同體所共同擁有的課程哲學觀及相應的具體課程主張的統(tǒng)一。1949年，拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）《課程與教學的基本原理》的出版標志著課程開發(fā)模式的建立，“泰勒原理”在隨后幾十年的課程領域中占據(jù)著主導地位。20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。課程研究領域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。

一、以目標為核心的課程開發(fā)范式

美國著名課程學者坦納夫婦指出，“課程有一悠久的過去，但只有短暫歷史?！闭n程作為一個獨立的研究領域形成于1918年，這一年博比特出版了《課程》一書。他率先將泰羅的科學管理原理擴展到課程研究領域，并提出了“活動分析法”的課程開發(fā)過程模式?？茖W化課程開發(fā)理論的集大成者泰勒在美國“8年研究”的經(jīng)驗總結基礎上，提出了課程開發(fā)的基本程序和方法。他的《課程與教學的基本原理》一書被認為是課程開發(fā)目標模式經(jīng)典形態(tài)形成的標志。在此書中，泰勒提出了課程開發(fā)的4個基本問題：（1）學校應該試圖達到什么教育目標？（2）提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？毫無疑問，該范式把課程研究的使命視為尋找普遍的課程開發(fā)模式和程序，它是主宰人類社會的“技術理性”在課程領域的體現(xiàn)。 

從歷史的角度來說，“課程開發(fā)范式”具有一定的進步意義：它推進了課程領域科學化的進程，使課程開發(fā)過程擺脫了主觀臆斷、盲目低效。但它存在的弊端也是顯而易見的：（1）堅持一種價值中立的立場，在教育過程中進行機械的訓練，人被物化，導致教育加工中的人性扭曲；（2）只關注預設目標的達成度，漠視非預設的或伴隨性學習結果，歪曲了課程本質(zhì)和功能；（3）教學評價也只是關注可預測的課程目標，造成課程內(nèi)容在組織過程中的支離破碎；（4）知識被工具化，教學追求的是社會效用，課程成了控制的手段，缺乏對社會文化的批判、改造和重建的責任意識和使命感?？傊罢n程開發(fā)范式”所提供的是一種線性的思維模式，到了20世紀60年代末70年代初，它已經(jīng)走到了窮途末路，“課程領域岌岌可危”。

二、課程范式的轉(zhuǎn)換——從課程開發(fā)走向課程理解

美國20世紀60年代課程改革失敗以后，人們開始對“泰勒原理”為教育實踐所提供的一種普適性的課程開發(fā)模式產(chǎn)生質(zhì)疑。1969年，施瓦布（J.J.Schwab）撰寫了《實踐1：課程的語言》，建立了實踐性課程開發(fā)理論，這標志著以“泰勒原理”為代表的課程開發(fā)研究范式的衰落。課程領域正在轉(zhuǎn)向功能重建——從課程開發(fā)走向課程理解。

施瓦布的實踐探究模式認為，課程理論是多元的，指導學校課程改革的理論不是“單數(shù)”，而是“復數(shù)”。具體到教學實踐中，并不是某一種理論的直接應用，而是要根據(jù)對課程的實際需要，有目的、有根據(jù)地對所有有關理論進行分析、選擇，施瓦布把這個過程叫做“擇宜”。為此，他提出了實踐——準實踐——擇宜的運作方式。英國著名課程理論家斯滕豪斯（L.Stenhouse）也對“泰勒原理”進行了系統(tǒng)批判。他認為，課程不應該以事先規(guī)定好的結果為中心，而應以過程為中心，即以學生的行為為中心。況且，教師的教和學生的學本身就構成了目標，即目標內(nèi)在于過程，具有生成性?！爸R不是需要學生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學生思考的對象；它不能被作為必須達到的目標來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由?！豹?/p>

與此同時，批判模式的興起使得人們對課程的理解更趨于多元化。批判模式的代表人物阿普爾（M.W.Apple）通過描述學校中的“隱性課程”揭示了學校課程對社會的“再生產(chǎn)”。阿普爾認為，“學校之所以能夠不依賴于（或不經(jīng)常依賴于）強制性的外部統(tǒng)治機器就能發(fā)揮社會控制的功能，實現(xiàn)特定的意識形態(tài)的‘再生產(chǎn)’，關鍵在于學校生活和教育過程中存在著這種以‘霸權’形式而存在的隱蔽課程?！迸心Ｊ降牧硪恢匾宋锛敚℉.Giroux）認為，“一切文本都有其歷史的以及文化上的局限性，其‘論述’或多或少都與一個社會的特定文化有關?！?學校中的課程往往體現(xiàn)的是社會的主流文化，從而忽視了其他的文化。20世紀90年代以后，課程越來越被理解為一種多維的文本：性別的、政治的、現(xiàn)象學的、審美的、自傳的、制度化的、種族的、歷史的、宗教的、解構的等。批判模式從不同的角度提出了自己對課程的理解，其觀點雖有所偏激或片面，但它卻把與主流文化相異的價值、觀念、思想引進了課程領域，打破了現(xiàn)有的學科界限，從而使學生超越規(guī)定教材的意義和價值，依靠自己的經(jīng)驗重新建構知識，創(chuàng)造自己的“文本”。

課程范式終于走出了傳統(tǒng)的課程封閉體系，一種開放的多元的新的體系正在形成。后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物多爾（W.E.Doll）認為，泰勒的四個基本問題是“局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關系的框架中”?！疤├赵怼卑涯繕说倪x擇放在了首要和核心的地位，“評價涉及的僅僅是課程實施成功與否，而不涉及目標的適應性問題。由于目標是預先精心選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程。”在后現(xiàn)代主義者看來，教育不再是教師向?qū)W生傳遞客觀真理的過程，而是教師與學生之間通過不斷的對話與反思來探究未知領域的過程；教師和學生之間不再是權威與服從的關系，而是絕對平等的關系；課程亦不再單單是向?qū)W生傳遞人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)和認識的真理，而是師生共同探究的過程。在這里，課程已經(jīng)被賦予了學習者自身對它的理解，而且這種理解由于學習者自身的獨特性而更具有個性。

課程范式的轉(zhuǎn)換是在社會大背景下課程發(fā)展的必然趨勢?！罢n程開發(fā)范式”的產(chǎn)生與20世紀上半葉科技革命的大發(fā)展以及人們對社會效率的追求密不可分?！罢n程理解范式”的形成也是基于社會的大變革。耗散結構論、協(xié)同論、突變論、復雜系統(tǒng)理論等新的科學理論為人們理解課程提供了更為廣泛的方法論的指導意義。在復雜系統(tǒng)的視野下，課程越來越表現(xiàn)出它的復雜性、開放性、非平衡性、非線性、不確定性。課程再也不可能被局限在圍繞目標進行科學化的課程開發(fā)的研究范式中，它越來越作為不同的文本被不同的人們來理解。

三、對當前我國基礎教育課程改革的啟示

課程范式的轉(zhuǎn)換對我國當前的基礎教育課程改革產(chǎn)生

了許多有益的啟示。

1.樹立多元的、動態(tài)的課程觀

課程不再只是課程專家的事情，而是整個社會共同關注的事情；課程不僅體現(xiàn)了國家的意志，而且也滲透著教師和學生對課程

的理解。課程作為社會大系統(tǒng)中一個很小的子系統(tǒng)，它自身內(nèi)部各要素之間有著錯綜復雜的聯(lián)系，這種矛盾性推動著課程自身向前不斷地發(fā)展；同時，它和周圍環(huán)境的相互作用也使得它處于一種動態(tài)的運動之中。具體到學校這個時時刻刻演繹著課程變化的小系統(tǒng)中，教師的專業(yè)知識和能力將會在課程的具體實施過程中賦予課程不同的理解；學生的已有的知識經(jīng)驗和認知方式也會使其在把握課程的過程中帶上各自的特色。在教學實踐過程中，具體的教學情景、教師和學生之間的互動也會使得課程始終處于一種動態(tài)的生成過程中。那種教條式地看待課程的觀點已不能滿足當今社會發(fā)展的需要，我們必須樹立一種多元的、動態(tài)的課程觀。

2.建構嶄新的整合課程范式

在課程改革的進程中，我們要超越學科課程和兒童中心主義課程這兩種課程形態(tài)，建構一種嶄新的整合課程。整合課程的實質(zhì)就是采取各種有機整合的形式，使學校教學系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯(lián)系的課程形態(tài)，比如，相關課程、廣域課程、融合課程、科際課程等。在整合課程范式中，中華民族優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)、當代國內(nèi)外科技發(fā)展的最新成果、學生的經(jīng)驗和現(xiàn)實生活都將被整合到課程當中。那種課堂上教師灌輸式地教、學生被動地學的單一的教學方式將發(fā)生重大的變革，課堂將成為師生真正地相互促進、共同提高的場所。

3.關注學生的發(fā)展，促進學習方式的變革，引導學生形成正確的人生觀和價值觀

在我國當前的課程改革中，學生的主體性得到突顯，學生的發(fā)展既是制定課程標準的出發(fā)點，也是教育所追求的目標。課程不僅要滿足學生終身學習所必需 的基礎知識與基本技能，同時也要使學生形成正確的人生觀和價值觀。教學不僅要關注結果，更要關注學習過程，使學習的過程真正成為學生知識增長、能力提高、身心和諧發(fā)展的過程。在教學過程中，教師要注重培養(yǎng)學生學習的獨立性和自主性，引導學生積極主動地探究，真正使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。

參考文獻：

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［5］教育部基礎教育司組織編寫.走進新課程［M］ .北京：北京師范大學出版社，2002. 

（作者單位：河南師范大學教育科學學院）