現(xiàn)在教育值得深刻反思、批判甚至否定的方面不少。這里筆者想說的就是：在實施教育過程中，我們的確以最大的努力保障了學(xué)生受教育的權(quán)利，但同時也在一定程度和一些方面對學(xué)生實施了剝奪。當(dāng)然，如果我們不站在學(xué)生的立場或角度來反思教育，那么用“剝奪”一詞顯然會被看成對教育和教育者們的不公或是攻擊。但這畢竟是不可抹殺的事實，只不過受教育者的感受和認(rèn)識難以影響和支配主流和主體者的觀點。這種剝奪式教育在基礎(chǔ)教育階段幾乎無所不在，伴隨著教育的全過程，以至于人們自然而然地認(rèn)為孩子們天生在受教育過程中就應(yīng)該是被剝奪，被剝奪是受教育者的自然的社會屬性——難道孩子們不需要教育就能成長嗎?難道孩子們不需要經(jīng)師長們的塑造就能成人嗎?難道受教育者能不聽從于教育者耳提面命、灌輸知識技能而能成材嗎?難道孩子們的人生藍(lán)圖，只能由他們自己去涂鴉嗎?……我們有足夠多的理由或理論可以證明教育對孩子們實施剝奪的合理性，并在潛移默化或公開引導(dǎo)，使教育者、家長、社會甚至孩子們自己都認(rèn)為這是一種現(xiàn)實的合理，或至少可以稱之為“無可奈何的合理”。

如果說，我們的教育，特別是現(xiàn)代教育還必須以對受教育者進行一定程度甚至相當(dāng)程度的剝奪作為其合理內(nèi)核，那么教育就完全背離了現(xiàn)代社會發(fā)展和社會文明的基本精神，最終將延緩和阻礙社會進步，因為剝奪式的教育將培養(yǎng)出缺乏創(chuàng)新、缺乏個性、缺乏民主精神的下一代。

當(dāng)然，我們不能簡單地認(rèn)定目前的教育是剝奪式教育。因為黨和政府歷來十分重視教育的方向性，黨和國家的方針或政策歷來強調(diào)必須使受教育者全面發(fā)展，必須面向全體學(xué)生，并強調(diào)教育的民主精神和人文關(guān)懷。如大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育，進行評價機制、招生考試改革等，尤其是近幾年所進行的新課程改革，更是一場具有廣泛和深刻意義上的變革，充滿著對兒童成長規(guī)律的尊重和人格完善的重視，充滿了人文關(guān)懷的精神。但從現(xiàn)實情況看，這些努力的效果相當(dāng)?shù)?，或者說是一種超前付諸實施的理想化模式，不具有可操作的條件和內(nèi)外部環(huán)境。從法律的層面看，我國為保障少年兒童受教育的權(quán)利作出了很大的努力，也取得了舉世矚目的成績。到2004年，除部分西部省份和極少數(shù)的中部貧困省份的縣以外，均普及了九年義務(wù)教育，前后僅花了10年時間，而美國普及初級中等義務(wù)教育花了60年的時間。僅此一點就可以說明問題。同時高中階段教育正迅猛發(fā)展，毛入學(xué)率不少地區(qū)已達到60％以上。為保證普九成果的鞏固和提高，依照《教育法》、《義務(wù)教育法》等法律法規(guī)，各級政府做了大量卓有成效的工作，窮國辦大教育所解決的每一項工作都值得稱道。但問題是，我們的總體目標(biāo)和具體實施教育的過程是不和諧的，甚至在許多方面是相悖的：我們的總體目標(biāo)從量上來說，就是要實施教育的普及和均衡發(fā)展；從質(zhì)上來說，就是要實現(xiàn)受教育者的全面發(fā)展。而在具體的教育實踐中，我們既沒有做到面向全體學(xué)生，也沒有做到使學(xué)生全面發(fā)展。整個教育過程是剝奪式的。在這樣的情形下，就可能出現(xiàn)如下令人尷尬的邏輯關(guān)系：是法律在維持和強化孩子們受剝奪。如在農(nóng)村，有不少學(xué)生因厭學(xué)而輟學(xué)，輟學(xué)的原因又是因為這些學(xué)生有意識或無意識感受到了這種剝奪式的教育過程給他們帶來的壓力和痛苦。但《義務(wù)教育法》規(guī)定，他們這個年齡必須接受教育，政府、家庭、學(xué)校都必須依法動員、幫助乃至強制他們復(fù)學(xué)，強制他們接受他們認(rèn)為難以忍受的教育過程。

還是回到開篇時提出的問題：難道孩子們不要接受教育，不要被塑造?當(dāng)然不是，因為是教育使人類走出了荒蠻蒙昧，是教育使個體的人得以成為一個能適應(yīng)他所在的那個時代的合格社會成員。那么問題出在哪里?出在教育為達到功利性目標(biāo)(升學(xué)率)而非黨和國家提出的總體目標(biāo)(升學(xué)是總體目標(biāo)中的重要內(nèi)容，但遠(yuǎn)不是全部內(nèi)容)而采取的極具功利色彩的教育教學(xué)手段；出在家長、社會對教育的非理性要求和評價；出在與教育密切相關(guān)的諸多因素對教育的負(fù)面影響甚至干擾；出在一些制度有力地維護著這樣一種狀態(tài)。用現(xiàn)代文明尺度來衡量，我們的教育病了，而且病得不輕，從某種程度上它已走向了自己的反面，即在對受教育者給予的同時又在實施著剝奪。在這種剝奪式的教育過程中，作為具體實施者的教師，其價值也出現(xiàn)了扭曲：教師是蠟燭，燃燒掉了自己，也燒傷了學(xué)生。

對教育所患的病癥，黨和國家十分重視，許多有識之士都在尋找良方。如前些年開始實施的素質(zhì)教育，似乎是一劑良藥，但由于藥的成分難以確定(到目前為止什么是素質(zhì)教育尚且不明)，服藥者各取所需，教育自身機體的抗藥性強(中考高考的指揮棒作用等)，教育所處的制度、文化等環(huán)境因素，最終搞成了“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”。但愿這不是素質(zhì)教育的終結(jié)。目前，正在蓬勃開展的新課程改革，是建國以來教育領(lǐng)域一場最深刻的變革，其核心價值就是要進一步體現(xiàn)學(xué)生的主體性、自主性、發(fā)展性，學(xué)生可以自主選擇、自我教育、自我塑造以及自我設(shè)計和描繪。這是教育者和受教育者之間權(quán)益的重新分配組合，是一種更貼近理性的權(quán)益的讓步。但這仍然是一種理想，建構(gòu)這樣的理想教育，需要更大的勇氣、更多的睿智、更艱辛的努力和漫長的時間。