【摘 要】靈活性創(chuàng)造性地使用教材，是對教材進行二度開發(fā)創(chuàng)新，是教材內(nèi)容與教學方式綜合化的過程，是教師智慧與學生創(chuàng)造力的有效結(jié)合。在課堂教學中，教師可適當調(diào)整教材，變換其先后順序；可整合教材，融合成新的主題；還可解構教材，發(fā)掘其深層意義。

【關鍵詞】教材;調(diào)整;整合;解構

教材雖然為我們安排了教學內(nèi)容的基本線索，但教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容卻是一個個相對靜止的“知識點”，與學生接受、構成新知識的動態(tài)過程不可能完全吻合。教師對教材不能簡單的執(zhí)行和傳遞，而是要深入研究教材、研究學生，根據(jù)學生特點與知識難易程度對教材進行二度開發(fā)創(chuàng)新，即靈活性創(chuàng)造性地使用教材。創(chuàng)造性地使用教材要求老師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展課堂教學的空間，更好地促進學生的發(fā)展。

創(chuàng)造性地使用教材可以從以下幾方面入手。

（一）調(diào)整教材

調(diào)整教材即保持教材的總量不變動，只是變換教材中個別篇目的前后順序。

如在教學《離騷》時，我對教材做了如下調(diào)整。因《離騷》是屈原的代表作，是帶有自傳性質(zhì)的抒情詩，集中反映了屈原的愛國思想感情，所以學習《離騷》，學生有必要先了解屈原的生平以及《離騷》的寫作緣由。在這一教學環(huán)節(jié)中，我不是簡單地口頭介紹或資料顯示，而是將第六冊文言文《屈原列傳》調(diào)整到此，讓學生正音斷句，疏通前三段。學生在吟讀“博聞強志，明于治亂”中走進了屈原，在背誦“聽之不聰，讒諂之蔽明”時解讀了《離騷》。且在詩歌單元中穿插文言文學習，也能力避單調(diào)，有激趣之效。

高中語文第三冊詩歌單元，是按詩歌的發(fā)展脈絡編排的。北宋詞人秦觀的《鵲橋仙》自然編排在漢魏晉五言詩《迢迢牽牛星》之后。在教學《迢迢牽牛星》時，我將《鵲橋仙》從第二單元調(diào)整到第一單元，將這一詩一詞進行對此鑒賞。通過對比，使學生進一步明確：兩者皆取材于“牛郎織女”這一美麗傳說，都根據(jù)傳說通過聯(lián)想和想象，表達自己對愛情的看法；但立意不同，《迢迢牽牛星》表現(xiàn)的是離愁別恨，而《鵲橋仙》卻獨辟蹊徑，以全新的角度、別致的情調(diào)贊頌了純潔高尚的愛情。最后引導學生寫作時對同一話題，要學會發(fā)散思維、多角度立意。這樣靈活地處理教材，讀寫結(jié)合遷移訓練，使得語文課堂搖曳多姿，意趣盎然，也使學生感悟頗深，收獲頗豐。

（二）整合教材

整合不只是調(diào)整教材的順序，而是將教材的各個知識點綜合起來，使各個知識點之間相互照應，融合為新的主題。

在教學《項脊軒志》時，我沒有拘泥于文言文教學三讀法（一讀準音斷句、二讀疏通文意、三讀欣賞寫法）的傳統(tǒng)模式，而是將讀本中汪曾祺的《金岳霖先生》引入課堂進行整合，融合成一個新的主題即細節(jié)描寫。

這兩篇回憶性散文，皆取材于日常生活細節(jié)，都是用細微的動作語言表現(xiàn)人物風貌寄托內(nèi)心情感的。然而兩篇散文一古一今、一文一白、一悲一喜。在對此鑒賞中我引導學生咀嚼涵詠，沉潛到作品深處體會細節(jié)描寫的藝術魅力。并引入《背影》《儒林外史》等文學作品中的經(jīng)典細節(jié)加以賞析，讓學生通過探究來提煉、積累鑒賞方法，提升學生對作品的分析評價能力，實現(xiàn)知識與能力的銜接。

這樣整合教材之后，《項脊軒志》由“文言文知識教學”提升到“現(xiàn)代文閱讀鑒賞”的層面，用“賞析寫法”帶動“疏通文意”，變“被動接受”為“主動探求”。這一整合理念也正是《語文新課程標準》對廣大教師提出的要求。

學習了《赤壁賦》、《念奴嬌·赤壁懷古》，我將這一文一詞進行整合，融合成“蘇軾與赤壁”這個專題，讓學生進行研究性學習。學生大量搜集有關蘇軾的資料，然后進行整理、加工、提煉。于是《蘇軾與豪放派》、《蘇軾與道家思想》、《東坡突圍》、《百家講壇蘇軾》等等匯集案頭。最后學生在隨筆中記道：“赤壁記載了東坡的崛起，赤壁沉淀了東坡的不屈，赤壁訴說著東坡的豪邁與詩情不朽。赤壁因東坡而光芒四射，赤壁只屬于蘇軾?！?/p>

語文課本中關于孔孟、老莊、屈原、李杜等歷史人物的篇目皆可如此整合進行專題研究。正是有了這樣的篇目整合，才使得學生真正走進了人物的心靈世界，同時也豐厚了學生的人文積淀。

（三）解構教材

解構教材即教師引導學生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，以揚棄的方式使原有的教材顯露另外的意義。

在教學實踐中，我對教材進行深入研究、潛心解讀，發(fā)掘出教材的多重意義，現(xiàn)僅舉二例如下：

（1）教材即是寫作素材

為使教科書編排線索簡明，序列清晰，人教版高中語文課本將閱讀、寫作和口語交際分開編排。但教師在使用教材過程中，往往使課本閱讀篇目只承擔著培養(yǎng)和提高學生閱讀能力的主要任務。其實，只要潛心解讀教材，不難發(fā)現(xiàn)，高中語文1-6冊課本即是一部精粹的中華文明史。

《詩經(jīng)》時代的愛情吟詠，春秋戰(zhàn)國的百家爭鳴，魏晉風骨卓然獨立，盛唐之韻氣度恢弘，宋元詞曲意蘊綿長，明清小說世情百態(tài)，五四文化直面人生……

當我們合上六冊語文課本，故事縈繞腦海，人物躍然案頭，給我們帶來了不盡的思考和永遠的答案：語文教材確是一個快捷便利的寫作素材來源渠道。

現(xiàn)僅以高中第一冊第五單元第五冊第一、五、六單元為例，加以詮解，即可見一斑。

由上表可知：不同的話題作文，我們皆可以從教材中找到相應的寫作素材。從課本中汲取寫作素材，就是在人類文明的土壤中挖掘?qū)毑?，它取之不竭，用之不盡。

（2）教材即是試題

解構高考試題與語文教材，我們會發(fā)現(xiàn)：高考試題考點與教材的重點、難點有一一對應的關系。

就高中現(xiàn)代文而言，有互相銜接的三個階段：高一的理解分析能力，高二的初步鑒賞文學作品的能力，高三的研討評價能力。這三者既是課堂教學的重點難點，也是高考現(xiàn)代文閱讀的主要考點。往往我們到了高三備考時才會嘆惋“學生審題意識不強”、“不明確試題指向”等，卻忽略了平時課堂教學中應有的試題意識，即將教材當試題。

如高中第二冊科技文閱讀單元中，篩選信息、分析概括即是高考考點之一。學習這一單元時，我選出三篇課文作為講讀篇目，將知識點能力點滲透其中，而剩余一篇課文精心設計為仿真考題，將其與高考真題一并讓學生訓練完成。這樣，高一學生就會感到：原來高考并不遙遠，高考試題也并不陌生。如此在講練結(jié)合的形式中既完成這一單元的學習，又提前備考，效果極佳。

當然，靈活地創(chuàng)造性地使用教材絕不僅限于此。因為語文學科每篇課文都具有一定的思想內(nèi)容，都可以從不同角度與社會生活實際相聯(lián)系，所以語文教學是一種艱苦細致而又帶有一定創(chuàng)造性的腦力勞動?！缎抡n標》提出課堂教學要由學科本位轉(zhuǎn)為人的發(fā)展本位，這就要求我們廣大教師更新觀念，具有新的教學觀和教材觀。教師要由“教教材”變成“用教材教”，教材只能成為例子，教學時不能拘囿于教材而要靈活性創(chuàng)造性的使用教材。