最近建構(gòu)主義正在科學(xué)教育界流行。從許多材料中獲知教師對(duì)建構(gòu)主義的適應(yīng)程度：極少數(shù)的教師對(duì)建構(gòu)主義適應(yīng)得不錯(cuò)，他們稱(chēng)采用了建構(gòu)主義教學(xué)猶如“倒吃甘蔗”；較多的教師對(duì)建構(gòu)教學(xué)適應(yīng)不良，有的不知如何開(kāi)始，在一旁觀望，有的奮力嘗試后遭遇問(wèn)題學(xué)生難以排解的困境有退回到傳統(tǒng)教學(xué)；最多的是對(duì)建構(gòu)主義茫茫然無(wú)所知或不聞不問(wèn)。所擬題目中那兩個(gè)大大的問(wèn)號(hào)也正反映了筆者的困惑。但從翻閱的很多資料中首先可以明確的是，不知建構(gòu)主義便無(wú)從建構(gòu)教學(xué)；知道建構(gòu)主義，仍不知如何建構(gòu)教學(xué)也大有人在。因?yàn)榻?gòu)主義只告訴了我們“知識(shí)是什么”、“學(xué)習(xí)是什么”而并未解釋“教學(xué)是什么”。盡管如此，建構(gòu)主義的基本原理還是給了我極大的啟發(fā)。

現(xiàn)代建構(gòu)主義的三大基本原理是：一是知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體主動(dòng)的建構(gòu)，不是被動(dòng)的接受和吸收；二是認(rèn)知功能在適應(yīng)，是用來(lái)組織經(jīng)驗(yàn)的世界，不是用來(lái)發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實(shí)；三是知識(shí)是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)。

推之，現(xiàn)代建構(gòu)教學(xué)的原理亦有三：一是教學(xué)在于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，不再也不可能傳輸知識(shí)；二是建構(gòu)教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生思考和了解；三是建構(gòu)教學(xué)的重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)、談中懂、寫(xiě)中通”。這三項(xiàng)基本原理應(yīng)是現(xiàn)代教師在心態(tài)上具備的基礎(chǔ)認(rèn)知，若缺乏這些知識(shí)，心態(tài)依然是傳統(tǒng)的，在進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)時(shí)必然困難重重，緣木求魚(yú)。

作為一名初涉教壇的新人在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中卻發(fā)覺(jué)其中存在著矛盾，在本身也是傳統(tǒng)教育的“獲益者”的情況下，十幾年的耳濡目染很容易讓我們本著傳統(tǒng)的心態(tài)從事建構(gòu)式教學(xué)，結(jié)果便出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：建構(gòu)教學(xué)教室氣氛活潑，學(xué)生討論熱烈，學(xué)生比想象中要聰明，會(huì)思考有創(chuàng)意，也沒(méi)有人打瞌睡了，教師的心情愉悅了；但是討論很費(fèi)時(shí)間，學(xué)生在討論過(guò)程中漸漸會(huì)脫離主題而得不出教的內(nèi)容，影響教育進(jìn)度，學(xué)生沒(méi)時(shí)間練習(xí)，更為嚴(yán)重的是課堂紀(jì)律失控。

針對(duì)這樣一個(gè)并非是萬(wàn)無(wú)一失的新的教學(xué)理念，我尋找著科學(xué)的捷徑。對(duì)于建構(gòu)教學(xué)它并不是在解決某一具體教學(xué)問(wèn)題或是某一具體教學(xué)時(shí)間時(shí)才應(yīng)該運(yùn)用的，若真正嘗試建構(gòu)教學(xué)，筆者在經(jīng)歷了一些教訓(xùn)后必須做好三方面的工作：

（一）教學(xué)前認(rèn)真?zhèn)湔n是進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)的重要條件，不僅僅是對(duì)每一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)，更應(yīng)該在每一學(xué)期或每一學(xué)年之前進(jìn)行通盤(pán)規(guī)劃。我認(rèn)為只有這樣，你才會(huì)真正明白自己究竟在這樣一個(gè)時(shí)間段內(nèi)想給學(xué)生們哪些東西，從而通過(guò)建構(gòu)教學(xué)有效的給予他們。聯(lián)系到我所教的具體課程——《飯店服務(wù)》，建構(gòu)教學(xué)在這門(mén)課程中的運(yùn)用的確會(huì)取到事半功倍的效果，尤其是在服務(wù)操作課上，每位學(xué)生可以扮演多種角色：服務(wù)員、客人、管理人員等。在具體實(shí)踐過(guò)程中必然會(huì)碰到各種各樣的問(wèn)題，教師是助手、咨詢(xún)處，在解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握正確的服務(wù)技能。而為了保證在教學(xué)過(guò)程中忙而不亂，穩(wěn)中有序，許多問(wèn)題都應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)前的備課中。

（二）教學(xué)過(guò)程是對(duì)建構(gòu)教學(xué)的具體運(yùn)用，自從接受了建構(gòu)主義的熏陶后，我開(kāi)始慢慢轉(zhuǎn)變?cè)瓉?lái)的教學(xué)模式，不再是一走進(jìn)教室便開(kāi)講，從而口干舌燥到走出教室，而是會(huì)提出一些問(wèn)題，再將學(xué)生們分成幾組討論，最后將討論的結(jié)果分析。對(duì)于服務(wù)操作課，角色扮演協(xié)作學(xué)習(xí)的確是一種值得嘗試的教學(xué)方法。每個(gè)人都有過(guò)這樣的經(jīng)驗(yàn)——對(duì)某個(gè)問(wèn)題給別人做了詳細(xì)講解之后，自己對(duì)該問(wèn)題往往會(huì)有新的體會(huì)與理解。也就是說(shuō)，在幫助別人學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也能幫助自己的學(xué)習(xí)。讓不同的學(xué)生分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問(wèn)題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者在解題過(guò)程中是否有錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解體過(guò)程中遇到困難是，指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們所扮演的角色可以互換。在進(jìn)行了幾次嘗試后，我疑惑我這樣的教學(xué)是建構(gòu)教學(xué)嗎？雖然主體不再是教師，但我卻發(fā)現(xiàn)教師的責(zé)任更大了，打個(gè)比方如同本來(lái)我只需要自己釣魚(yú)喂飽這些學(xué)生，現(xiàn)在我卻得教會(huì)每個(gè)學(xué)生釣魚(yú)并喂飽自己。可以說(shuō)這不僅僅是在培養(yǎng)學(xué)生的能力，更是在考驗(yàn)教師的能力。

（三）教學(xué)后的分析評(píng)價(jià)是對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的完善，更是對(duì)下次教學(xué)的準(zhǔn)備。每一次的課后分析我更多地是在檢討，每一次拖課了、提前結(jié)束課務(wù)了、上課有人睡覺(jué)了、自己上課時(shí)沒(méi)激情了、操作課紀(jì)律太亂了、翻盤(pán)次數(shù)太多了等等，這就是一堂課的失誤。分析改進(jìn)后，下一堂課必定讓學(xué)生滿(mǎn)意同時(shí)讓自己滿(mǎn)意。正確的評(píng)價(jià)和適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)與批評(píng)的作用，主要是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)予以肯定或否定的強(qiáng)化，從而鞏固和發(fā)展正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一般說(shuō)來(lái)，表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)比批評(píng)、指責(zé)能更有效地激勵(lì)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生產(chǎn)生成就感，后者則會(huì)挫傷兒童的自尊心和自信心。所以我學(xué)會(huì)了用挑剔的眼光看待自己，用寬容的態(tài)度對(duì)待學(xué)生。

是否做到了這幾點(diǎn)，建構(gòu)教學(xué)就一定會(huì)成功呢？依建構(gòu)主義，如何建構(gòu)教學(xué)還得教師自己來(lái)建構(gòu)，所以根本上是沒(méi)有人有辦法告訴你如何教學(xué)，才符合建構(gòu)主義。然而，人無(wú)工具是一籌莫展，有了工具則無(wú)所不能。但具體你使用哪種工具得由你自己來(lái)摸索。所以筆者認(rèn)為，光是學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的理論知識(shí)是不夠的，還應(yīng)該從人性出發(fā)，研究一下我們的學(xué)生。如果我們認(rèn)同建構(gòu)主義，即假設(shè)學(xué)生必須建構(gòu)自己的知識(shí)，我們就不能再假定學(xué)生是一張“白紙”，什么都不知道。根據(jù)皮亞杰的說(shuō)法，即使是嬰兒也不是一張白紙。學(xué)生已有的知識(shí)是他們用來(lái)建構(gòu)更多知識(shí)的唯一基礎(chǔ)。所以，對(duì)教師而言最重要的是要了解學(xué)生有些什么知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

往往我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中會(huì)得到一些“荒誕可笑”的答案，其實(shí)對(duì)一個(gè)問(wèn)題，不管學(xué)生的回答是什么，對(duì)學(xué)生而言都有其意義。因此，學(xué)生的答案對(duì)教師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯(cuò)誤”，教師都應(yīng)認(rèn)真解讀和應(yīng)對(duì)。教師若只簡(jiǎn)單說(shuō)它錯(cuò)了，對(duì)學(xué)生是莫大的氣餒和壓抑。此外，讓學(xué)生解釋問(wèn)題和答案也是一個(gè)不錯(cuò)的策略。當(dāng)然教師若想改進(jìn)學(xué)生的概念及其概念的結(jié)構(gòu)，教師必須先試著去建構(gòu)學(xué)生的思考模式。學(xué)生的思考模式是可以被一般化的，但是在假設(shè)學(xué)生適合這個(gè)一般模式之前，教師應(yīng)先有一些足夠的證據(jù)來(lái)支持此一特例的假設(shè)是可行的。絕對(duì)不要任意假設(shè)學(xué)生的想法是簡(jiǎn)單或顯而易見(jiàn)的。

據(jù)我所了解，學(xué)生在聆聽(tīng)老師提問(wèn)時(shí)更希望以這樣一種方式：為什么？如何得到？什么意思？有何不同？舉個(gè)例子。最好少問(wèn)學(xué)生：會(huì)不會(huì)？懂不懂？對(duì)不對(duì)？也就是說(shuō)教師也得學(xué)著“問(wèn)得建構(gòu)些”。

也許這些具體工作的實(shí)施有助于消除暫時(shí)出現(xiàn)的一些困惑，但只要在不斷嘗試建構(gòu)教學(xué)，那么矛盾沖突還將不斷出現(xiàn)，不過(guò)困惑產(chǎn)生恰恰能幫助我們?cè)诮鉀Q它的同時(shí)又對(duì)建構(gòu)主義有更充分的理解，并更好地進(jìn)行建構(gòu)教學(xué)。