《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”葉瀾教授也曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交往的過(guò)程，是對(duì)話的活動(dòng)，是師生通過(guò)對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過(guò)程。”“對(duì)話”已成為教學(xué)的一種新形態(tài)。這里的對(duì)話是指師生、生生、生本基于平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談、傾聽(tīng)、感悟而進(jìn)行的多向交流、共同學(xué)習(xí)的教學(xué)方式；是一種以對(duì)話為原則，對(duì)話精神為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)，而不僅僅是狹義的“你聽(tīng)我說(shuō)”的語(yǔ)言交際。那么在課堂教學(xué)中應(yīng)該如何來(lái)實(shí)踐這種“對(duì)話”教學(xué)呢?

一、 生本對(duì)話，生成感悟

學(xué)生閱讀的過(guò)程，是對(duì)文本進(jìn)行意義詮釋、語(yǔ)言重組、再造想象的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答所能完成的。因而在課堂教學(xué)中，教師除了要激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣外，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀的實(shí)踐，讓學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中，使主體(學(xué)生)與客體(文本)思想相碰，情感相激，使讀者與作者實(shí)現(xiàn)心的交流，情的溝通，同時(shí)使學(xué)生在與文本的對(duì)話過(guò)程中生成感悟，實(shí)現(xiàn)智慧的啟迪、知識(shí)的遷移、情感的陶冶、能力的建構(gòu)。這就要求在引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話過(guò)程中，要給足時(shí)間，并進(jìn)行有層次的指導(dǎo)。如：1.要求學(xué)生把文本讀通、讀熟；2.記下自己通過(guò)與文本對(duì)話獲取的信息，并把這些信息與生活聯(lián)系，加以體驗(yàn)，形成感悟；3.有什么疑問(wèn)，做上記號(hào)。讓學(xué)生在與文本對(duì)話中放飛心靈，充分地去思考、創(chuàng)造，形成獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和理解，從而促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、充分、全面地發(fā)展。

二、 自我對(duì)話，注重反思

學(xué)生與自我的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)在自我體驗(yàn)、自我展示中引發(fā)閱讀反思，促進(jìn)閱讀感悟的升華。內(nèi)心的獨(dú)特體驗(yàn)、感悟，貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程。閱讀之前，可讓學(xué)生先對(duì)文本進(jìn)行大膽猜測(cè)“這篇文章會(huì)寫(xiě)什么”、“會(huì)怎樣寫(xiě)”等等，讓學(xué)生帶著期待走進(jìn)文本，感知、品味、比照之下，學(xué)生更易于發(fā)現(xiàn)文本的精妙所在。如教學(xué)《丑小鴨》時(shí)，在課文學(xué)習(xí)的最后，教師讓學(xué)生交流：“丑小鴨經(jīng)歷了那么多苦難終于變成了白天鵝，你覺(jué)得此刻它最想做什么?”有的學(xué)生說(shuō)：“它肯定會(huì)到處飛，去向那些曾經(jīng)看不起它的家伙們炫耀一下自己的美麗!”有的說(shuō)：“丑小鴨會(huì)飛回去，找那些欺負(fù)過(guò)它的人報(bào)仇!”這樣的見(jiàn)解顯然偏離了文本的價(jià)值取向。這時(shí)就可讓學(xué)生再讀書(shū)，進(jìn)行閱讀反思：“如果你是美麗的白天鵝，你贊成剛才的哪些做法嗎?”讓學(xué)生對(duì)照文本、叩問(wèn)心靈。這樣的閱讀反思無(wú)疑會(huì)使學(xué)生對(duì)何謂真正的美產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)。

三、 生生對(duì)話，交流互補(bǔ)

學(xué)生在與文本對(duì)話、與自我對(duì)話后，所獲取的信息豐富多彩，對(duì)文本的理解、感悟也充滿個(gè)性，產(chǎn)生的問(wèn)題更是各不相同。這時(shí)教師便可以組織學(xué)生對(duì)話，在生生對(duì)話中，使信息聯(lián)系和信息反饋在多層面、多方面展開(kāi)，產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)，或喚起認(rèn)同，或觸動(dòng)聯(lián)想，或產(chǎn)生爭(zhēng)議……從而使對(duì)話內(nèi)容更趨于豐富、生動(dòng)、全面、準(zhǔn)確和深刻，提高課堂教學(xué)價(jià)值。生生對(duì)話的形式有合作、質(zhì)疑、辯論、表演等。如教學(xué)《草船借箭》一課，在學(xué)習(xí)“知悉對(duì)方”時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑；“如果魯肅事先全盤(pán)告訴周瑜，諸葛亮的借箭會(huì)成功嗎?為什么魯肅不會(huì)告訴周瑜呢?”對(duì)此，學(xué)生提出了許多不同的見(jiàn)解：

生1：“魯肅想看看諸葛亮葫蘆里賣(mài)的是什么藥?！?/p>

生2：“也許他是想看看諸葛亮到底怎樣弄到箭?！?/p>

生3： “不對(duì)，魯肅本身就是個(gè)忠厚老實(shí)的人嘛，他當(dāng)然不會(huì)出賣(mài)諸葛亮?！?/p>

生4：“其實(shí)他是兩邊不得罪，告訴了周瑜但又不全說(shuō)?！?/p>

生5：“我知道，其實(shí)魯肅對(duì)周瑜的做法有意見(jiàn)，所以他不會(huì)出賣(mài)諸葛亮。”

從中可看出生生之間的對(duì)話，不僅是發(fā)表自己見(jiàn)解也是相互間溝通、交流、接納、互補(bǔ)的過(guò)程。

四、 師生對(duì)話，深化探究

這里的師生對(duì)話不是簡(jiǎn)單的教師問(wèn)、學(xué)生答的問(wèn)答式對(duì)話，它要求教師與學(xué)生融為一體，分享彼此的思考、見(jiàn)解，交流彼此的情感、觀點(diǎn)和理念。在此基礎(chǔ)上，教師再提供信息，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去發(fā)現(xiàn)、去探索，使學(xué)生通過(guò)對(duì)話，更好地把握文本內(nèi)涵。如一位教師在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，是這樣引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)諸葛亮的“笑”的內(nèi)涵：

師：同學(xué)們，老師在讀課文的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇怪的問(wèn)題。課文寫(xiě)諸葛亮的話共有l(wèi) l處，可只有一處有提示語(yǔ)，而且是一個(gè)“笑”字，你們覺(jué)得諸葛亮此時(shí)在“笑”誰(shuí)?為什么而“笑”?

生1：諸葛亮在笑周瑜，“笑”他妒忌自己的才干，“笑”他設(shè)計(jì)圈套來(lái)陷害自己，結(jié)果卻落空了。

師：這是一種什么樣的“笑”?

生1：這是一種自信的“笑”，一種勝利的“笑”。

生2：我覺(jué)得諸葛亮還在笑曹操，“笑”他生性多疑，這是一種鄙視的“笑”，諷刺的“笑”。

生3：諸葛亮還在笑魯肅，“笑”他寬厚仁慈，忠心為人。這是一種幽默的“笑”，寬厚的“笑”。

師：諸葛亮這一“笑”，“笑”出了他的本事，“笑”出了他超人的智慧，難怪周瑜會(huì)長(zhǎng)嘆一聲：“諸葛亮神機(jī)妙算，我真不如他!”

在學(xué)生理解了諸葛亮神機(jī)妙算的基礎(chǔ)上，教師抓住了諸葛亮神秘的一“笑”這一關(guān)鍵點(diǎn)，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生感悟隱藏其中的深刻內(nèi)涵和眾多信息，使學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解更為透徹，對(duì)人物形象的把握更為準(zhǔn)確，大大深化了探究成果和閱讀體驗(yàn)。

誠(chéng)然，上述四方面的“對(duì)話”在教學(xué)過(guò)程中不是界線分明、相互孤立的，而是互動(dòng)聯(lián)系、融為一體，并貫穿閱讀教學(xué)的各個(gè)內(nèi)容、各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)。這就要求教師善于把握時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多方位、多層次、多角度的對(duì)話教學(xué)，從而促使學(xué)生良好個(gè)性和語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。