摘要：本文總結(jié)了筆者多年來從事C語言教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對教育大眾化背景下的C語言教學(xué)所遇到的問題進(jìn)行了反思。在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并借鑒后現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)上，提出C語言程序設(shè)計課程改革的多項(xiàng)措施。

關(guān)鍵詞：C語言;程序設(shè)計;課程論;后現(xiàn)代;對話

中圖分類號：G 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1672-5913（2007）07-0018-05

1 二十年教學(xué)之總結(jié)

筆者從事程序設(shè)計語言教學(xué)20余年，從早期講授解釋性BASIC，中間穿插講授Pascal、匯編、HTML，直到近十年主講C和C++。在多年的教學(xué)中，逐漸形成以現(xiàn)代教學(xué)論為指導(dǎo)的教學(xué)范式，現(xiàn)分三個方面予以總結(jié)。

1.1 突出程序設(shè)計語言的基本結(jié)構(gòu)

教學(xué)首要的問題是如何處理教材、恰當(dāng)選擇教學(xué)內(nèi)容。C語言的教學(xué)要突出的是：基本語法規(guī)則，C程序的基本結(jié)構(gòu)及算法設(shè)計以及上機(jī)操作的基本方法。在教學(xué)中以閱讀、編寫、調(diào)試C程序?yàn)橹骶€，對某些次要的語法細(xì)節(jié)和數(shù)學(xué)問題的算法則不必繁瑣講解。有些教材對數(shù)學(xué)問題有偏愛，常拿數(shù)學(xué)問題作為例程或習(xí)題，如“已知三角形的三條邊求其面積”、“求兩個數(shù)的最大公約數(shù)、最小公倍數(shù)”等等。這些問題求解涉及數(shù)學(xué)公式或數(shù)論知識，對于數(shù)學(xué)程度較弱的學(xué)生，增加了學(xué)習(xí)上的困難?？紤]到學(xué)生的差異性，一開始上課時還是舉些貼近實(shí)際的問題效果較好。

1.2 范例導(dǎo)向的教學(xué)方法

C語言教學(xué)有兩種方法，一種是以語法體系為中心，首先介紹語法規(guī)則，然后舉例說明。這是多數(shù)教材和教師采用的方法。另一種是以問題為中心，圍繞精心選擇的“范例”展開教學(xué)。筆者的具體作法是：（1）提出問題；（2）板書程序（或投影），要求學(xué)生做好筆記并思考；（3）分析程序，講解其中的語法規(guī)則及算法；（4）上機(jī)實(shí)驗(yàn)，內(nèi)容為例程、教師布置習(xí)題或自選題。例程的選擇要“少而精”，選擇和實(shí)際應(yīng)用密切相關(guān)的問題才能引起學(xué)生的興趣。每次課（2節(jié)）講3～4個例程，一學(xué)期將積累40多個例程。如果學(xué)生能將這些例程融會貫通，C語言程序設(shè)計可以說已經(jīng)入門。

1.3 操作—強(qiáng)化的教學(xué)策略

程序設(shè)計是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，需要通過實(shí)驗(yàn)操作來培養(yǎng)動手能力、實(shí)踐能力。有的教師說：“這個問題我已經(jīng)講過，學(xué)生怎么還不會呢？”問題是學(xué)習(xí)并非簡單的刺激—反應(yīng)式（桑代克的學(xué)習(xí)理論），并非教師告訴學(xué)生是什么、怎么做，學(xué)生就能學(xué)會。真正的學(xué)習(xí)要經(jīng)過操作—強(qiáng)化過程（斯金納的學(xué)習(xí)理論），通過操作結(jié)果的反饋——正確結(jié)果的強(qiáng)化與對錯誤結(jié)果的反思，學(xué)生才能真正理解掌握。比如初學(xué)者使用標(biāo)準(zhǔn)輸入函數(shù)scanf()時常常搞不清它是在什么時候執(zhí)行的，有些學(xué)生會寫錯它在程序中的位置。上機(jī)實(shí)驗(yàn)后才恍然大悟。“空講無效，多講無益”，認(rèn)識到這一點(diǎn)很重要，教師要下決心精簡講課時間，增加實(shí)驗(yàn)課時間，兩者比例1：1較合適。最好每講2節(jié)課緊跟2節(jié)實(shí)驗(yàn)。

以上“三招”在教學(xué)中比較靈，教師自感得心應(yīng)手，學(xué)生反映也好。為此，筆者于1998年、2002年兩次獲院優(yōu)秀教學(xué)獎。

2 教育“大眾化”后的教學(xué)困惑

隨著計算機(jī)教育的發(fā)展，“C語言程序設(shè)計”從20年前僅由研究生、訪問學(xué)者學(xué)習(xí)的高級課程，成為基礎(chǔ)課程，很多非計算機(jī)專業(yè)（包括文科專業(yè)）也加入到學(xué)習(xí)C語言的行列。高校擴(kuò)招以來，教學(xué)對象的變化使C語言教學(xué)遇到前所未有的問題，一部分學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度，達(dá)不到規(guī)定的教學(xué)要求，考試不及格的比例之高難以想象。筆者也嘗試降低某些較難章節(jié)的教學(xué)要求，但因?yàn)榛A(chǔ)較好的同學(xué)有較高的要求，以及學(xué)位考試和部分學(xué)生考研的需要，也不能一味降低教學(xué)要求。教學(xué)面臨兩難的抉擇。建立在現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代課程觀基礎(chǔ)之上的教學(xué)受到教學(xué)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈沖擊，不能不引起筆者深刻的反思。2006～2007年度筆者獲得到華東師范大學(xué)訪學(xué)的機(jī)會。通過廣泛的學(xué)術(shù)交流及文獻(xiàn)資料閱讀，開闊了視野，對C語言教學(xué)有了新的認(rèn)識。

3 現(xiàn)代課程觀批判

現(xiàn)代課程論的奠基之作是拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）的《課程與教學(xué)的基本原理》（1949），簡稱為“泰勒原理”，其要點(diǎn)有4條：（1）確定教育目標(biāo)；（2）選擇能達(dá)到教育目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)；（3）有效組織教育經(jīng)驗(yàn)；（4）通過教育評價檢驗(yàn)教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)?！疤├赵怼痹从?0世紀(jì)工業(yè)化時代工廠模式。學(xué)生猶如流水線的產(chǎn)品，按照相同的標(biāo)準(zhǔn)、用相同工藝塑造，最后檢驗(yàn)產(chǎn)品質(zhì)量。合格的出廠（畢業(yè)），不合格的返工（補(bǔ)考）。

現(xiàn)代課程模式的最大弊端是簡單，既忽視了學(xué)生差異，也忽視了社會對人才的多元化要求。學(xué)生之間的天賦、特長、能力、基礎(chǔ)、興趣、就業(yè)意愿、理想與抱負(fù)各不相同。無視這種差別，以相同的標(biāo)準(zhǔn)、相同的方法教育學(xué)生，并期望都達(dá)到預(yù)設(shè)的人才目標(biāo)，無異于希臘神話中的“普洛克路斯忒斯之床”，按床的長短（統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)），把腿長的斬短，腿短的拉長。這是多么可笑的事情。教學(xué)困惑的根源也出于此。

4 后現(xiàn)代課程觀的啟示

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、“信息化”、“經(jīng)濟(jì)全球化”的到來，社會步入后工業(yè)時代。人們開始認(rèn)識到世界是何等復(fù)雜而又豐富多彩，進(jìn)而向“自然是自足而簡單”（牛頓語）的現(xiàn)代主義思維范式發(fā)起挑戰(zhàn)。于是，重視“差異”、崇尚“個性”與“多元”的后現(xiàn)代主義泛文化思潮開始興起，并日益滲透到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各個領(lǐng)域。在這樣的文化背景下，后現(xiàn)代教育思想應(yīng)運(yùn)而生，并在對現(xiàn)代教育觀弊端的批判以及對教育重大問題的重新詮釋下發(fā)展。后現(xiàn)代課程觀流派紛呈，William E. Doll的4R課程觀有其代表性。4R指豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關(guān)聯(lián)性（relational）和嚴(yán)密性（vigorous）。下面通過對4R的解讀探索其對C語言程序設(shè)計課程改革與教學(xué)的啟示。

豐富性：指課程的“復(fù)雜性”和“多元化”。多爾解釋復(fù)雜性時說：“教師和課程設(shè)計者要接受復(fù)雜性，生活本身就是復(fù)雜的，我們要利用這一復(fù)雜性，而不是否定差異，變化和困難?！盵1]

應(yīng)對學(xué)生“差異性”的多元化策略，就是“退一步海闊天空”。為什么不可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況因材施教，對不同學(xué)生提出不同的教學(xué)要求，輔之以不同的教學(xué)方式，制定出多元化的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（要在試卷中體現(xiàn)出來）。比如成人教育中，一部分非理科的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)C語言，只是作為計算機(jī)文化的一部分來學(xué)習(xí)（俄羅斯學(xué)者稱程序設(shè)計是語言、數(shù)學(xué)之外第三文化），他們只要能夠理解程序的概念和執(zhí)行過程，編寫某些簡單典型問題的程序，達(dá)到一個最低要求就可認(rèn)定合格。何必一定要再學(xué)那些與他們?nèi)蘸蠊ぷ骱翢o關(guān)系，只在計算機(jī)專業(yè)后續(xù)課中才需要的那些內(nèi)容？

現(xiàn)在來分析C語言的復(fù)雜性及教學(xué)內(nèi)容的螺旋式編排。作為主流的高級程序設(shè)計語言之一，C語言主要供計算機(jī)專業(yè)人員用來設(shè)計操作系統(tǒng)（如Unix、Windows NT）、大型數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、實(shí)時控制系統(tǒng)等。它實(shí)際上是比較復(fù)雜、也比較難掌握的語言。決非有些人想象的那樣，通過“短期突擊”，做十幾道題就 可以掌握，甚至可以通過相應(yīng)的水平考試。這是不現(xiàn)實(shí)的想法。真正掌握C語言需要較長時間的學(xué)習(xí)和實(shí)踐?，F(xiàn)在C語言作為普及性的課程，甚至是程序設(shè)計入門的課程，應(yīng)如何組織教學(xué)內(nèi)容才便于學(xué)生接受？據(jù)筆者在上海書城福州路店的實(shí)際統(tǒng)計，約150余種C語言教材，絕大部分都是語法體系為本的線性編排方式。初學(xué)者面對的將不只是C語言的語法規(guī)則、語法表達(dá)，還要面對例程所涉及的數(shù)學(xué)問題、程序算法問題，困難程度可想而知。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為人們的認(rèn)識必須從簡單到復(fù)雜才能達(dá)成，因而主張教材按照“螺旋式上升”排列。這就啟示我們，將C語言的教學(xué)內(nèi)容按三個循環(huán)來排列。首先是一個簡單問題的學(xué)習(xí)循環(huán)，用貼近學(xué)生實(shí)際生活的問題程序，如行李托運(yùn)費(fèi)問題、打印九九表、求學(xué)生成績平均分、最高分等，展示C語言的主要語法規(guī)則和語法表達(dá)。然后進(jìn)入以算法和結(jié)構(gòu)化設(shè)計方法為中心的第二循環(huán)。著重典型的算法分析（如窮舉、排序、查找、遞歸、迭代、子符串處理方法等）和用函數(shù)實(shí)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化程序設(shè)計方法。最后進(jìn)入高級問題編程專題的第三循環(huán)。包括：（1）綜合實(shí)例分析，如通訊錄、學(xué)生成績分析系統(tǒng)等；（2）C語言和其他學(xué)科交叉接口的編程問題，如鏈表、哈夫曼最優(yōu)編碼、CGI程序、外設(shè)驅(qū)動程序等。這些專題可以根據(jù)實(shí)際情況選用。教學(xué)內(nèi)容螺旋式排列可以幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地提高，也有利于不同程度、需求的學(xué)生靈活選擇學(xué)習(xí)循環(huán)層次和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

回歸性：指通過“回歸的反思”實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維的轉(zhuǎn)型。此處“回歸的反思”指將反思的結(jié)果當(dāng)做重新反思的對象，即對反思的再反思。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者總是帶著個人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂的。在與他人經(jīng)驗(yàn)的交融、反思中形成新經(jīng)驗(yàn)，然后在實(shí)踐中對這種新經(jīng)驗(yàn)再次進(jìn)行反思使認(rèn)識不斷深化。對話和實(shí)踐是回歸的反思之必要條件，實(shí)踐亦可看做是學(xué)習(xí)者與環(huán)境的對話，如上機(jī)實(shí)驗(yàn)、上網(wǎng)沖浪、社會（技術(shù)）服務(wù)等。離開對話，真正意義上的學(xué)習(xí)將不會發(fā)生。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，“教師總是在講，學(xué)生總是在聽；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師握有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生被迫接受答案?！边@是對當(dāng)前課堂教學(xué)現(xiàn)狀的生動描繪。后現(xiàn)代課程觀要求改變這種教導(dǎo)式、灌輸式教學(xué)，轉(zhuǎn)而代之以對話式、啟發(fā)式教學(xué)，讓學(xué)生成為課堂上的主角，和教師共同探索。正如巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）指出：“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們共同成長?！盵2]

怎樣才是對話式教學(xué)？2007年1月12日，華東師范大學(xué)與美國賓夕法尼亞大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)報告會上介紹了美國課堂教學(xué)的情景。美國教授在課堂上總有三句話掛在嘴邊：（1）“我不介意你們在任何時候向我提出任何問題?！保ㄩ_場白）；（2）“你們還有什么問題嗎？”（講授時）；（3）“今天你們學(xué)到了什么？”（結(jié)束語）。美國教授講課常常只講半個小時左右，大部分時間用來提問、答疑、討論。這種美國式教學(xué)我們不能照搬，但是從中也可以得到某些啟發(fā)。

C語言教學(xué)的“對話”策略可以是：（1）課堂對話，廢止注入式，變單向傳輸為教學(xué)互動。開課初期，教師可以多講些；入門后就要增加學(xué)生提問、討論和發(fā)表見解的機(jī)會。要多向?qū)W生提建議、提問題，多讓學(xué)生參與討論。（2）互聯(lián)網(wǎng)上對話，在C語言網(wǎng)站上開放教學(xué)資源，包括教學(xué)錄像、PPT課件、自測練習(xí)系統(tǒng)、試題庫、在線討論和在線答疑等。同時要利用互聯(lián)網(wǎng)上的豐富資源，如“C語言精品課程工程”課件，擴(kuò)大學(xué)生對話的范圍。（3）實(shí)踐中對話，包括改善實(shí)驗(yàn)條件、機(jī)房免費(fèi)或優(yōu)惠向?qū)W生開放、增加任務(wù)驅(qū)動的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、改筆試為機(jī)考，力求轉(zhuǎn)變部分學(xué)生輕視實(shí)驗(yàn)，埋頭做選擇題的不良學(xué)風(fēng)。

關(guān)聯(lián)性：任何一門學(xué)科，它的歷史、現(xiàn)在和未來發(fā)展具有淵源關(guān)系，如C語言、C++、C#之間的關(guān)聯(lián)，這是縱向的關(guān)聯(lián)。一門學(xué)科和其他學(xué)科有互相依存、互以為用的關(guān)系，如C語言和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)、編譯原理、嵌入式系統(tǒng)等學(xué)科的關(guān)系，是橫向的關(guān)聯(lián)。后現(xiàn)代課程觀重視知識的交融，提倡跨學(xué)科教學(xué)。然而，目前C語言教材絕大多數(shù)都是孤立地講述C語言本身，甚至是分散孤立地講述各個章節(jié)的內(nèi)容，人為割斷了課程具有的廣泛聯(lián)系。學(xué)生缺乏綜合運(yùn)用的訓(xùn)練，以至于學(xué)過C語言后仍會提出“C語言有何用、如何用”的問題。這不能不說是C語言教材與教學(xué)的一大缺撼。筆者在C語言教學(xué)中曾經(jīng)增設(shè)“綜合實(shí)例分析”一節(jié)，將“通訊錄”實(shí)例程序復(fù)印后發(fā)給學(xué)生，在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，用約一節(jié)課時間分析、答疑，幫助學(xué)生了解C語言的各章節(jié)知識是如何互相聯(lián)系，如何綜合起來解決一個較復(fù)雜的實(shí)際問題。學(xué)生對C語言可用性的認(rèn)識提高了，很多同學(xué)在作畢業(yè)設(shè)計時選擇C語言作開發(fā)工具，開發(fā)游戲、課件、窗口界面、軟件工具等均獲得成功。綜合實(shí)例分析是C語言教學(xué)的點(diǎn)睛之筆，既是對C語言學(xué)習(xí)最好的總結(jié)，又可為日后應(yīng)用和提高“搭橋”。

課程的關(guān)聯(lián)性還有另一重含義，它超越了教材、內(nèi)容和科目之間的聯(lián)系，指向教育領(lǐng)域中那些“無形的”、“不可言喻的”層面。譬如，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自信心的提高，學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，團(tuán)隊(duì)精神、創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，社會責(zé)任感的增強(qiáng)，環(huán)境問題意識（如對盜版、黑客攻擊等抱有的正確態(tài)度和防范意識）。概括起來就是學(xué)生與自身、與他人、與社會和與自然的四種關(guān)聯(lián)。這也就是我們通常所說的“教書育人”的含義所在。

嚴(yán)密性：它針對的是對同一事物的多樣化解釋。每種解釋都基于一定的前提和假設(shè)，只有將這些解釋嚴(yán)格化——搞清當(dāng)時的背景、時間、地點(diǎn)、條件，才能相互理解，否則人們就無法溝通。“嚴(yán)密性”中包含著“不確定性”和“游戲性”。表面看上去，“嚴(yán)密性”似乎與“不確定性”、“游戲性”相矛盾，實(shí)則是“相反相成”。“不確定性”指對事物的多重解釋，任何人都不能斷言自己完全正確，沒有人握有永恒的真理。任何事物總是處于發(fā)展、變化中，發(fā)展的途徑和前景也不可能是唯一的、預(yù)設(shè)的。所以要不拘泥于常規(guī)，要不斷探索，尋找新的解釋、新的組合，新的模式。而新的探索又被后現(xiàn)代主義冠之以“游戲性”。

正確理解“不確定性”和“游戲性”對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力大有裨益。比如，解決同一個問題的C語言程序可以很不相同，數(shù)據(jù)類型不同，算法不同，甚至運(yùn)行結(jié)果也不相同。究竟孰優(yōu)孰劣，誰是誰非呢？這就有其“不確定性”。計算一個工廠煙囪的體積、表面積，學(xué)生給出兩種不同的程序運(yùn)行結(jié)果。多數(shù)同學(xué)把煙囪當(dāng)作一個圓柱體，按“理想模型”來計算；少數(shù)學(xué)生考慮到煙囪與地接觸的部分不存在表面積，因而按“實(shí)際模型”來計算。后者算出的表面積就會比前者小些。應(yīng)該說兩種結(jié)果都對，兩種解釋都有其合理性，差別在于條件、假設(shè)不同。因此，在教學(xué)中要改變“只知其一，不知其二”單向封閉的思維模式，要提倡多元思維及多元解釋的對話。

對于“游戲性”，一般人認(rèn)為“游戲”妨礙學(xué)習(xí)，教師、家長也會多加阻止，而沒有認(rèn)識到“游戲”的積極因素。從本質(zhì)上看，游戲是創(chuàng)造性思維的驅(qū)動力。數(shù)學(xué)家與數(shù)字游戲，于是有“哥德巴赫猜想”、“費(fèi)馬大定理”、“四色原理”等著名世界難題，在求解過程中極大地推動了數(shù)論、計算機(jī)證明方法的發(fā)展。作家與人物、時空游戲，于是有《基督山伯爵》(大仲馬)、《復(fù)活》(托爾斯泰)、《祝?！?魯迅)、《家·春·秋》（巴金）等偉大作品問世。程序員與信息游戲，于是有“深藍(lán)”（Deep-Blue）計算機(jī)戰(zhàn)勝國際象棋世界冠軍卡斯帕洛夫的驚世之舉，引發(fā)了“人工智能可否戰(zhàn)勝人類智能？”的激烈辯論。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)游戲。多爾說：“我相信將游戲引入課程從而解放想象力不僅是應(yīng)該的，而且對實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造潛能是絕對必要的?！盵1]

在程序教學(xué)中引入游戲程序，既有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和編程能力，也有助于發(fā)揮學(xué)生想象力創(chuàng)造力。比如猜數(shù)游戲、百雞百錢、水仙花數(shù)、兔子繁殖、打臺球及音樂程序等。你可以觀察到學(xué)生在調(diào)試“打臺球”的C語言程序中的積極性和興奮感，他們改變程序以控制臺球的運(yùn)行速度、路徑、顏色，甚至配上背景音樂。這與比爾·蓋茨少年時期迷戀于程序的情景和動因毫無二致——可以讓計算機(jī)按照自己的指令行事，實(shí)現(xiàn)個人的意圖，一種經(jīng)過努力終于“贏”的喜悅和成就感。為了更好地發(fā)揮“游戲”在C語言程序設(shè)計教學(xué)中的作用，可以考慮將圖形與音樂程序設(shè)計列為必修內(nèi)容，并提前安排。早一點(diǎn)介紹C語言圖形函數(shù)庫的使用，是完全可行的。同時，可以為有興趣的同學(xué)安排游戲程序設(shè)計的提高課，可以是講座形式，或項(xiàng)目開發(fā)。

后現(xiàn)代課程觀的所有特征集中于一點(diǎn)，就是在開放課程系統(tǒng)中，學(xué)生知識轉(zhuǎn)型的“自組織”。普利高津（I. Prigogine）的耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，系統(tǒng)的演進(jìn)是自組織形成的，其條件是系統(tǒng)向外界開放并進(jìn)行物質(zhì)和（或）能量交換。這對于教學(xué)與課程意味著什么？回答是，我們對教學(xué)的理解，從“教”——外在的“灌輸”，轉(zhuǎn)向“對話”——促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在“回歸的反思”中實(shí)現(xiàn)“自組織”。

5結(jié)束語

本文所述“綜合實(shí)例分析”、“游戲程序教學(xué)”等，都曾在筆者教學(xué)中實(shí)行過，并收到良好效果。后來受到要和各種考試接軌的影響，教學(xué)中砍掉了這些雖行之有效卻和考試無關(guān)的內(nèi)容，這實(shí)在是教學(xué)中的一大敗筆?！皯?yīng)試教育”違背教育、教學(xué)規(guī)律，難免受到現(xiàn)實(shí)的懲罰。對后現(xiàn)代課程觀的解讀，給人以新的啟示。構(gòu)建一個多元的、彼此關(guān)聯(lián)的開放課程系統(tǒng)，以學(xué)生、教師、教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境的對話、不斷反思達(dá)成對知識的理解與掌握，并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的探索目標(biāo)，這就是C語言程序設(shè)計課程改革與教學(xué)的發(fā)展遠(yuǎn)景。對此，筆者充滿期待，并愿與教師同仁共同為之奮斗。

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[3] 黃志成.被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 羅麗新.論威廉姆·多爾的四R理論[J]. 全球教育展望，2004，（1）.

收稿日期：2007-1-20

作者簡介：由布西(1947-)，男，山東省龍口人， 山東教育學(xué)院計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)系副教授，研究方向?yàn)榻虒W(xué)論及計算機(jī)應(yīng)用。