郭建華

《鴻門宴》是司馬遷史傳文學的代表作之一，也是高中語文教材中的傳統(tǒng)篇目。但是，目前教師在組織實施《鴻門宴》的教學過程中是怎么做的呢？請看筆者下基層學校所聽的三節(jié)《鴻門宴》的教學簡例。

案例一

【教學流程】

一、用“項羽自刎烏江”的有關圖片和歌曲《霸王別姬》引入、激趣。（2分鐘）

二、學生齊讀課文，感受“鴻門宴”的精彩過程。（2分鐘）

三、教師呈現(xiàn)多媒體課件，引導學生落實解決相關的文言詞語和文言句式，疏通文意。（13分鐘）

1．一詞多義（謝、舉、因）。（4分鐘）

2．詞的活用（從、翼、目）。（3分鐘）

3．詞的古今異義（河北、河南、非常）。（3分鐘）

4．特殊句式（賓語前置句、被動句）（3分鐘）

四、用“秦始皇出游時項羽和劉邦兩人的想法”“項羽兵敗垓下”的相關文字材料，并結合“鴻門宴”文本，組織學生探究項羽兵敗之因。（26分鐘）

1．展示、介紹相關材料進行過渡。（3分鐘）

2．組織學生默讀課文、引導學生概括故事情節(jié)。（6分鐘）

3．再次組織學生默讀并勾畫、批注文中相關內(nèi)容，結合教師的展示材料，組織學生探討對項羽和劉邦的認識。（17分鐘）

{1}師：請同學們再次默讀課文，勾畫、批注文中寫項羽和劉邦的有關語句，并結合老師剛才展示的材料，思考——在項羽和劉邦兩人中，你喜歡誰？為什么？（1分鐘）

{2}學生默讀并勾畫、批注文中相關內(nèi)容。（3分鐘）

{3}學生分組討論。（3分鐘）

{4}學生陳述觀點和理由（10分鐘）

（片段實錄）

生1：我喜歡劉邦，尤其喜歡他的機智。具體理由是：初到鴻門時他謙卑隱忍、能言善辯，離開鴻門時慌而不亂，回到軍營后又能夠果斷除奸——這一切都說明劉邦是一個非常機智的人。

生2：我喜歡劉邦。理由是他沉著應變。表現(xiàn)在：初到鴻門時善于抓住項羽性格弱點，在項羽面前低聲下氣（軟中帶硬）和據(jù)理（“理”有真、有假）力爭，穩(wěn)住陣腳以觀事態(tài)發(fā)展，隨機應變；趁樊噲闖帳、項羽賜酒賜肉、氣氛緩和之際，借故“更衣”而逃離“虎穴”。

生3：我喜歡項羽。理由是他坦誠直率、重情重義，與劉邦比起來，他更富有人情味。表現(xiàn)在：當劉邦初到鴻門時顧及兄弟之情而未將劉邦殺掉；在劉邦看似真摯、合“情”合“理”的言詞感動中說出了“曹無傷”的名字；在樊噲闖帳的情形下對樊噲的勇敢感到敬佩，這是因為兩人在這一點上性格有相同之處。

生4：我也喜歡項羽。理由是他是個頂天立地的男子漢，是個有血有肉的大丈夫。表現(xiàn)在：當看到秦始皇出游場面時有要推翻秦始皇的偉大理想和人生抱負，幾十年征戰(zhàn)沙場的英雄氣概，“鴻門宴”中的大仁大義，兵敗垓下面對虞姬的慷慨悲歌，在烏江亭面對江東的拔劍自刎。

生5：雖然項羽胸無城府，缺乏智謀，輕信他人，優(yōu)柔寡斷，但我還是喜歡他，因為他真誠、坦率、有情有義。

生6：劉邦有大智慧，有理性，項羽重情義，只不過項羽的優(yōu)點被劉邦所利用，成了他政治、軍事道路上的缺點和障礙。成功是英雄，失敗也是英雄，所以兩個人我都喜歡。

五、教師結語（2分鐘）

1．師：楚漢時代是英雄輩出的時代，三國時代是英雄輩出的時代，中華民族是英雄輩出的民族。新時代呼喚更多的英雄人物不斷涌現(xiàn)，毛澤東同志說過，“數(shù)風流人物，還看今朝”，愿同學們?nèi)巳顺蔀樾聲r代的英雄?。?分鐘）

2．教師播放歌曲《真心英雄》，學生在歌曲聲中結束此課的學習。（1分鐘）

案例二

【教學流程】

一、教師播放歌曲《霸王別姬》，學生聽后談感受。（3分鐘）

1．教師播放歌曲，學生聽歌曲。（1分半鐘）

2．學生談感受。（2分半鐘）

生1：氣勢磅礴，情意纏綿。

生2：有一種悲壯美。

二、教師介紹“鴻門宴”發(fā)生的歷史背景——楚漢戰(zhàn)爭。（4分鐘）

三、教師組織學生討論導致項羽兵敗垓下的原因。（13分鐘）

1．學生默讀課文，把握項羽的性格特點。（4分鐘）

2．學生分組討論項羽的性格特點。（3分鐘）

3．學生談對項羽性格特點的認識。（4分鐘）

（片段實錄）

生1：項羽“為人不忍”“自負”“自傲”。

生2：項羽有點單純，不善用人。

生3：項羽缺乏心計。

生4：項羽不善反思。

生5：項羽不能縱觀大局，缺乏安民思想，不能贏得民心，不能招賢納士。

生6：項羽太自負。

4.教師歸納并板書：妄自尊大，看不到潛伏的危機，自矜功伐——項羽兵敗垓下之因——性格缺陷使然。所以，項羽的悲劇是“性格悲劇”。（2分鐘）

四、教師引導學生分析劉邦、項羽、張良、范增、項伯、樊噲等人物形象。（12分鐘）

1．學生再次默讀課文，找出描寫相關人物的語句。（2分鐘）

2．學生分兩大組分別討論劉邦陣營、項羽陣營各自的人物形象。（3分鐘）

3．學生陳述觀點。（5分鐘）

（片段實錄）

生1：喜歡項羽，他多情多義，頂天立地。

生2：討厭劉邦，他陰險狡詐，貪財好色，心地狠毒。

生3：喜歡劉邦，擁有智謀，胸有城府。

生4：喜歡張良，足智多謀。

生5：喜歡樊噲，勇敢救主，忠心耿耿。

生6：喜歡范增，老謀深算。

生7：討厭項伯，賣主求榮。

生8：喜歡項羽，真摯坦誠。

4．教師歸納并板書：（2分鐘）

項羽——多情多義，真摯坦誠

劉邦——擁有智慧、胸有城府、陰險狡詐

張良——足智多謀

范增——老謀深算

樊噲——勇敢、忠心

項伯——賣主求榮

五、教師引用項羽所歌“時不利兮騅不逝”、所嘆“此天亡我，非用兵之罪也”，組織學生探究項羽兵敗的真正原因。（10分鐘）

1．學生分四人小組討論。（4分鐘）

2．學生陳述討論結果。（5分鐘）

（片段實錄）

生1：項羽心太軟、人太憨。

生2：劉邦太狡猾。

生3：項伯賣主求榮。

生4：項羽陣營不團結，所謂“天時不如地利，地利不如人和”。

生5：范增沒有張良那樣足智多謀。

生6：項羽不如劉邦那樣會籠絡人才。

生7：項羽不如劉邦那樣會運籌帷幄、決勝千里。

3．教師歸納：同學們說得都很好，都說出了自己的看法，所謂“仁者見仁，智者見智”。（1分鐘）

六、教師布置課后作業(yè)。（3分鐘）

案例三

【教學流程】

一、檢查自學背誦《六國論》的情況（檢查鞏固已學知識）。（5分鐘）

二、新課引入。（2分鐘）

教師用李清照“生當作人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東”一詩中對項羽“人杰”“鬼雄”的評價，引導學生進入文本《鴻門宴》，展開與項羽、司馬遷的心靈對話。

三、引導學生疏通文意，感知文本內(nèi)容。（18分鐘）

1．學生初讀課文，勾畫出不能理解的文言詞語和文言句子。（3分鐘）

2．抽學生朗讀課文，師生一起正字正音（度duó，為wèi）。（5分鐘）

3．學生舉手質(zhì)疑，師生一起協(xié)作解疑。（10分鐘）

{1}師生一起協(xié)作解決學生難以理解的文言詞語（操、會、去、置、道、間、過、度、乃、足下）。（5分鐘）

{2}師生一起協(xié)作解決學生難以理解的文言句子（如“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”“人為刀俎，我為魚肉，何辭為？”等）。（3分鐘）

{3}師生一起協(xié)作解決文中涉及的特殊文言句式（如被動句、賓語前置句等）。（2分鐘）

四、引導學生概括文本內(nèi)容。（8分鐘）

1．學生再次速讀課文，自主概括故事情節(jié)。（3分鐘）

2．分四人小組討論，合作概括故事情節(jié)。（3分鐘）

3．學生代表陳述討論結果，教師引導、歸納并板書故事情節(jié)。（2分鐘）

五、教師引導學生再次研讀文本，并要求結合材料探究項羽這一人物形象。（11分鐘）

1.教師提出問題：{1}你心目中的項羽是怎樣一個人？{2}司馬遷心目中的項羽是怎樣一個人？{3}李清照稱項羽為“人杰”和“鬼雄”，這種評價恰當嗎？（1分鐘）

2．學生研讀課文，勾畫出文中描寫項羽的語句并自主品讀、咀嚼、揣摩。（3分鐘）

3．同桌的兩個同學相互間交流研讀成果。（2分鐘）

4．學生舉手發(fā)言，談感悟和認識。（5分鐘）

（片段實錄）

生1：我認為項羽是一個胸無城府、單純愚蠢的人。他聽信了劉邦的謊言而失去了殺掉劉邦的大好時機，最后放虎歸山，終至釀成自刎烏江的悲劇結局。

生2：我也贊成這個觀點。項羽不僅喪失了殺掉劉邦的大好機會，還居然對項伯的拔劍起舞、翼護劉邦毫無反應，對大膽闖帳的樊噲賜酒賜肉，竟然允許劉邦借“更衣”之名而逃走。

師：既然項羽是這樣一個人，那司馬遷為什么要將他寫入“本紀”呢？大家還有沒有別的意見？

生3：我不贊成前面兩位同學的意見，我認為項羽是一個重情重義、真摯坦誠、憨直耿介、作戰(zhàn)英勇的英雄人物。正因為他重情重義，才被劉邦的謊言蒙蔽，才有他兵敗垓下時面對虞姬的慷慨悲歌；正因為他真摯坦誠，才能無意中輕易說出了“曹無傷”的名字；正因為他憨直耿介，才產(chǎn)生了對大膽闖帳的樊噲驚異，“英雄惜英雄”的愛慕之情和賜酒賜肉的異常之舉，才有他面對江東的拔劍自刎。他征戰(zhàn)沙場，身經(jīng)百戰(zhàn)，作戰(zhàn)驍勇。所以，我認為他是一位頂天立地的武夫形象、軍事統(tǒng)領。

生4：我認為項羽作為一介武夫，作為一名軍事統(tǒng)領，性格上既有自然缺陷，比如“不善心計”“城府不深”等，但更有著許多閃光點，正如第三位同學所言，他重情重義、大仁大義，真摯坦誠、憨直耿介，自信十足、英勇頑強。正因為有這么多閃光點他才成為“西楚霸王”，才在推翻秦王朝殘酷統(tǒng)治的征程中功勛卓著。他身上更多的是體現(xiàn)了一種“霸氣”和“豪情”，所以司馬遷將他寫入“本紀”。我認為司馬遷對項羽的評價應該是“三分批評，七分贊頌”。（掌聲雷動）

生5：正因為如此，司馬遷才塑造出了這樣一位血肉豐滿、栩栩如生的人物形象。這就是所謂的“史記筆法”。因此，我認為李清照稱項羽為“人杰”“鬼雄”，一方面表達了她對天地間這一英雄男兒的追憶之情，另一方面表達了她希望在南宋歷史天空中出現(xiàn)一位像項羽這樣的大丈夫，帶領千軍萬馬收復中原的強烈愿望。

六、結語（1分鐘）

師（十分激動）：我十分贊同生3、生4、生5的觀點。他們認識十分深刻、透徹，入情入理，出人意料，真不簡單。對于項羽，毛澤東同志說“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王”，請同學們課后思考：從項羽身上，我們應該學習什么，舍棄什么？

課例點評

以上三個課堂教學案例，有共性也有各自的特性，這里分別予以解說。

一、共性

1.三節(jié)課都較好地體現(xiàn)了尊重學生主體的教學理念。無論是文言基礎知識的理解與把握，還是文本內(nèi)容的概括和人物形象的分析，都較好地體現(xiàn)了尊重學生對文本的自主理解和閱讀生命的特征，取代了傳統(tǒng)語文教學中以教師講解代替學生學習的教學模式，使學生學習的主體地位得以彰顯。

2.三節(jié)課都較好地體現(xiàn)了自主、合作、探究的教學原則。三節(jié)課都將重難點鎖定在人物形象的分析和評價上，在突破這一重難點時，三位教師都運用了自主、合作、探究的教學方式，組織學生自主研讀文本內(nèi)容，分組討論和學生代表陳述討論結果，關注學生的閱讀體驗和閱讀感受，教師在課堂教學中起到了“穿針引線”的“導”的作用。

3.三節(jié)課都采用了“對話”的教學形式。在“對話”教學活動中，既有生與生的“對話”，又有生與師的“對話”，還有師生與文本的“對話”；在這三節(jié)課的“對話”教學過程中，教師起到了“首席”的作用。

4.三節(jié)課的教學環(huán)節(jié)都比較完整，教學流程都比較暢通。這三節(jié)課都大致采用了“引入·激趣—初讀·解決文言基礎知識—再讀·把握文本內(nèi)容—品讀·評析人物形象—結語·勵志（或布置作業(yè)）”的教學程序，“初讀”和“再讀”環(huán)節(jié)重在“實”，“品讀”重在“亮”，因此這三節(jié)課在教學設計方面是較為合理的，基本符合學生的認知規(guī)律。

二、差異

這三節(jié)課在教學效果上還是有著較大差異的。筆者以為，“案例三”優(yōu)于“案例一”，“案例一”優(yōu)于“案例二”。三個課例值得點評之處很多，以下擬從四個比較突出的方面加以闡釋。

1．如何讓文言文教學更加實在？

“案例三”和“案例一”都設計了“解決文言基礎知識，疏通文意和把握文本內(nèi)容”(即“做實”它)，而“案例二”卻忽視了這一教學環(huán)節(jié)?；蛟S執(zhí)教者是把這一環(huán)節(jié)放在上一節(jié)課來處理的，但與“案例三”和“案例一”的處理比較起來，要費時費事得多。

在“解決文言基礎知識，疏通文意和把握文本內(nèi)容”這一教學環(huán)節(jié)上，“案例一”采用的是“教師用多媒體課件預設—學生做題解答—師生共作評析”的形式，卻忽略了學生學習過程中生成的問題和尚未學懂的問題，有以教師“預設”取代學生“生成”的嫌疑，仍然在一定程度上體現(xiàn)了教師“主導”代替“學生主體”的陳舊觀念。假如“案例一”這位教師再“機智”一點，在這一環(huán)節(jié)后增加一個“師生協(xié)作解疑”的小環(huán)節(jié)——“同學們還有沒有不理解的地方，請舉手質(zhì)疑”——則課堂效果可能會好許多?？傊處煶浞株P注學生在自主學習過程中生成的問題，而且寓“預設教學”于“生成教學”之中，那么就既有靈活性又有規(guī)范性，且避免了傳統(tǒng)教學中教師“串講”形式的機械化和單一化的弊端。

2．如何處理重點教學環(huán)節(jié)？

三個課例都將“分析并把握人物形象”作為重點教學環(huán)節(jié)，但處理方式各不相同。

“案例二”設計了三個“問題”分三個步驟組織學生閱讀、討論。

問題一是“導致項羽兵敗垓下的原因是什么”，問題二是“文中6個人物各自的性格特點是什么”，問題三是“項羽兵敗的真正原因是什么”。

但是，由于問題設計不夠合理，課堂效果就不夠理想。這三個“問題”至少有四方面值得商榷。

一是有重復，三個“問題”都涉及到對項羽性格的分析和對項羽人物形象的評價；二是太寬泛，“問題一”和“問題三”讓學生討論項羽兵敗的原因，應該說原因是多方面的，除了人物性格，還有其他諸多的主客觀方面的原因，“問題”太寬泛，學生難以作出客觀、全面的評析；三是問題的價值取向不明，“問題二”組織學生分析、討論“6個人物各自的性格特點”，看不出有其他更深遠的目的和意義，而且沒有主次之分；四是重點放在引導學生分析“項羽兵敗”的原因，勢必將學生引向對項羽許多性格缺陷的分析，從而忽視有些學生喜歡項羽這一類情感原因和對司馬遷將項羽寫入“本紀”的原因的深層次“追問”，而這是與作者本意相違背的。司馬遷將一代風流但未能稱帝的項羽寫入“本紀”，其中蘊含了作者復雜的思想感情和獨特的審美理想，這就要求教師在教學過程中將教學的重難點鎖定在：引導學生走進《鴻門宴》，充分展開與項羽和司馬遷的心靈對話，從而把握項羽這一“悲劇英雄”的偉大形象，深切體會司馬遷寄寓于項羽的復雜感情和審美評價。

正因如此，“案例二”整堂課顯得零亂隨意，學生的分析、討論和呈現(xiàn)出的結論顯得淺表化，難以入情入理。看來，教師對文本思想內(nèi)容把握還不到位，對“教學問題”的設計還不縝密。

“案例一”在這一教學環(huán)節(jié)上設計的“教學問題”是：“在項羽和劉邦兩人中，你喜歡誰？”并以此“問題”為憑借，讓學生借助相關資料探究項羽“兵敗之因”。

與“案例二”比較起來，“案例一”的這一“教學問題”顯得相對集中一些，因此學生結合文本和相關資料進行分析、討論和呈現(xiàn)的結論，其質(zhì)量也就要高一些；雖然教師有將學生導向“探究項羽兵敗之因”的目的，但教師并未刻意將學生的思維向這一目的上“牽”，學生也就沒有往這一“死胡同”里鉆，所以學生得出了“成功是英雄，失敗也是英雄，兩個人我都喜歡”的正確結論，應該說這一結論符合司馬遷將項羽寫入“本紀”的重要原因。

“案例三”也設計了三個“教學問題”，這三個“問題”是有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的。

“問題一”是“你心目中的項羽是怎樣一個人”。這一“教學問題”的設計是要求學生展開與項羽的“對話”，要求學生將項羽放在“鴻門宴”人物關系的焦點上并設身處地地進行研讀、體驗、感悟，揣摩項羽的人物形象和精神風貌，這是學生評析項羽的邏輯起點。

“問題二”是“司馬遷心目中的項羽是怎樣一個人”。這個“教學問題”意在引導學生展開與司馬遷的“心靈對話”。當教師發(fā)現(xiàn)生1和生2對項羽的評價局限在性格缺陷方面時，急中生智地加以提醒，用“既然項羽是這樣一個人，那為什么司馬遷要將他寫入‘本紀呢？大家還有沒有別的意見”這一“問題”宕開，引導學生對項羽進行積極方面的評價，于是有了后來生3、生4、生5的精彩發(fā)言。這是教師“智慧”的體現(xiàn)，是學生評析項羽、走近司馬遷的臺階。

“問題三”是“李清照稱項羽為‘人杰和‘鬼雄的評價是否恰當”。這一教學問題的設計意在引導學生站在歷史的和審美的高度對項羽作出公允的評價，應該說生4、生5的回答較全面、深刻，較透徹和圓滿。如果“問題一”和“問題二”意在引導學生“入乎其內(nèi)”，那么“問題三”意在引導學生“出乎其外”，使學生能站在更高的角度對項羽作出歷史的美學的審視，這就比“案例一”的“在劉邦和項羽兩人中，你喜歡誰”，比“案例二”的“項羽兵敗垓下的原因是什么”，“6個人物各自的性格特點是什么”之類的“問題設計”高明得多，大氣得多，這就使學生看到的不再是只有性格缺陷的項羽，而是一個血肉豐滿、具有性格魅力的一代風云人物。

3．課堂結語如何設計？

在“結語”的安排上，“案例一”和“案例三”都著意于文本的人文價值取向，都意在激勵學生做新時代的真英雄，但方法各不相同。

“案例一”采用的是“教師結語”和“音像資料”的方式，“音像資料”的運用是“教師結語”的補充，起到了感染和強化作用。

而“案例二”的“結語”僅僅是對學生討論和討論結果的評價，而且其評價表面上看是尊重了學生主體和對文本理解的多元，但實質(zhì)上卻難以切中肯綮，顯得蒼白無力：“對”——“對”在哪里？不明白；“說得都很好”——“都”很“好”嗎？“好”在哪里？有沒有不“好”的呢？不清楚；“所謂‘仁者見仁，智者見智”——其實質(zhì)就是各執(zhí)一詞，莫衷一是，這是對新課程背景下多元解讀理論和尊重學生主體理念的一種偏離，可以看做是當前語文課堂教學中典型的教學折中主義！試問，在這種情形之下，還有教師的“主導”嗎？還存在“對話教學”中的“首席”嗎？所以，教師這類“結語”徒有形式，沒有什么實際意義。

“案例三”雖然沒有運用“音像資料”，但引用毛澤東的詩句引導學生思考怎樣做一名新時代的真英雄，我以為具有四兩撥千斤之效，更具有思考價值。

4．教學時間如何分配？

三節(jié)課在“引入·激趣”環(huán)節(jié)上所用時間大致相當：“案例一”用了2分鐘，“案例二”用了3分鐘，“案例三”用了2分鐘；在“解決文言基礎知識、疏通文意、概括文本內(nèi)容”“做實”這一環(huán)節(jié)上，“案例一”用了15分鐘，“案例二”至少用了30分鐘，“案例三”用了26分鐘；在“評析人物形象”“做亮”這一環(huán)節(jié)上，“案例一”用了26分鐘，“案例二”用了35分鐘，“案例三”用了11分鐘；在“結尾”環(huán)節(jié)上，“案例一”用了2分鐘，“案例二”用了4分鐘（含“結語”和“布置作業(yè)”），“案例三”用了1分鐘。去掉“引入”和“結尾”兩頭不論（因為用時相關不大），合計“做實”和“做亮”這兩個環(huán)節(jié)，“案例一”用了41分鐘，“案例二”大約用了65分鐘，“案例三”用了37分鐘，顯然“案例二”同“案例一”和“案例三”比較起來，費時多，欠科學；而“案例一”又給人一種輕“做實”（15分鐘）重“做亮”（26分鐘）的感覺，這種“輕”“重”倒置是不符合高一文言文教學要求的。

5．簡短的結語

聽完課后，我分別對師生做了一個調(diào)查，結果與我的聽課感受基本一致。

“案例三”的學生滿意率最高，達95.3%；“案例一”的學生滿意率次之，為75.6%；“案例二”的學生滿意率最低，為62.8%。

三位教師課后的自我評價也同樣說明這一問題。“案例三”的教師微笑著說“自我感覺還不錯”，微笑里帶有自信；“案例一”的教師歉意地說“有很多不能令人滿意的地方”，歉意里帶著追求；“案例二”的教師愧疚地說“上砸了”，愧疚里帶著自責和憧憬。

追問個中原因，“案例三”的教師認為得益于對文本內(nèi)容的深刻理解，對文本價值取向的把握到位，對“教學問題”的精心設計和對課堂教學的較好駕馭；“案例一”的教師認為自己對備課作了充分準備，但問題主要出在未關注學生生成的問題和對“教學問題”的設計欠精妙；“案例二”的教師認為問題主要出在學生基礎差，自己對文本研讀不夠和備課不充分等方面。

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