施久銘 賴配根 錢麗欣 黃燕子 趙洪武 謝銘德

2003年，危漢橋被任命為鐘家村小學（以下簡稱鐘?。┑男ｉL。

這是湖北省武漢市漢陽區(qū)一所有著50年歷史的名校。

危漢橋感到壓力很大。

“課程改革的最終目的是學校文化的重建。這是一種能改變師生，的生存狀態(tài)和生活方式，進而改變師生心智模式的力量?！蔽h橋從正在推進的新課程中獲得了啟示。

他同時意識到，“學校文化是挖掘而不是貼金”，必須立足學校自身的發(fā)展史，從中尋找文化的思想內涵。

聯想到老校長鄭祖讀留下的“遺產"一讀式教學，他的心中豁然開朗，這是一種“以讀為主，綜合訓練”的教學思想，曾在上世紀八九十年代享譽語文教育界。

可是如何挖掘與提升呢？

危漢橋覺得還是要在“讀”上面做文章。

從上任開始他就一直提倡“師生靜心讀書活動”。和許多學校不同的是，他更看重“讀”的方法論意義。在他看來，“讀”就是喚醒，“讀”是一種人生哲學?！啊x能夠給我們認識世界、改造自我的思想和方法，可以提升我們的思想境界，凈化我們的靈魂?！?/p>

除了“讀"有字之書，他還強調“讀"無字之書。

“社會中的人和事也是我們認知的對象，也需要去讀懂，這不是對讀的泛化，而是一種新的理解。

具體到學校，讀無字之書則意味著“彼此理解，融洽溝通，達成共識"，形成“激勵、溝通、人本的管理文化，認真、研究、協(xié)作的教師文化，樸實、多讀、自悟的課堂文化”，最終實現兒童心智的健康成長。鐘小人稱之為“讀式文化”。

形成這種文化的關鍵是讀懂教師、讀懂課堂、讀懂心靈。

“讀”懂教師

2005年初，危漢橋在他的工作計劃里寫下這樣一句話：教師是一本書，就看我們的管理者怎樣來看他，怎么來讀他。

無獨有偶，學校黨總支書記陳昌華也說過，教師這本書一定要好好地讀，一定要深入、細致地、有針對性地讀下去。

這是鐘小領導班子的統(tǒng)一意志。而讀懂教師首先就要讀懂教師的利益訴求，這里面最重要的是評價制度。

鐘小實行的月考評制度可以用四句話概括：以崗位職責評價的方式讓每個人明確自己的崗位職責；用績效評價方法來區(qū)分優(yōu)秀員工和一般員工；用與績效掛鉤的獎勵制度體現優(yōu)質優(yōu)酬；將崗位職責用績效考核的內容固化下來。

危漢橋說：“想體現的是優(yōu)質優(yōu)酬的原則，當時還使用了合理曲線的原理，20%優(yōu)秀，70%中等，10%落后。

“以最底線為比標，達到即可以拿到原來的獎勵工資，即B標，超過B標高度的是A標，未達到底線的是C標；為防止A標泛化，學校限制A標不超過30%，C標是很少的，是沒有比例的；一段時間后再把A標的標準往上提一點，原來的A標變成了B標。”

鐘小的想法是讓教師每天進步一點點。

然而草案剛開始拿出來的時候阻力是很大的，老師們普遍擔心的是，月考評會不會影響自己每月的獎金。

如果一味地強調制度執(zhí)行力，往往會適得其反。

鐘小在制度推進中通過不斷地“讀”懂教師，獲取了柔性的實踐智慧。

“我們先把設想拿出來，當阻力大、有人不理解的時候我們先等一段時間，讓老師接受了再正式實行?！蔽h橋說，“讀懂是一個過程，管理者也要學會等待?！?/p>

這一等，果然削減了許多阻力。當然，這個“等待”并不是無所作為地空等，而是由分管副校長組織主任和教師代表一起討論、修改、試行、再修改。2004年下半學期，最終定下來成為了學校的正式制度。

就算如此，修訂并沒有停止，制度在實踐中還不斷生發(fā)出新的成果。

2005年，周華老師接手了五年級（3）班。期中測試后她覺得有一項考評不合理。怎么回事呢？原來在質量檢測里有一個指標——合格率，如果有孩子不及格就直接打C標。這項制度主要是為了“不讓一個孩子掉隊”。這次測試周老師班上有兩個孩子不及格，自然給她打了C標。

周老師找到危校長，劈頭蓋臉地問：“考評是不合理的，你是鼓勵我們前進還是打擊我們前進？”

“當然是鼓勵?！蔽h橋答道?！凹热皇枪膭?，那我接手這個班兩個月到底是進步還是退步該怎么看出來？我接手的時候有3個不及格，現在消滅了一個，合格率雖然沒有達到100%，但你也不能直接給我打C標，雖然只扣10塊錢，可是在年級組里我的面子往哪里放啊？”

危漢橋聽了覺得有些道理，他沒有馬上回答，而是讓周老師先回去，答應她一定好好考慮。后來在校務會上，危漢橋說出了這件事。他說：“評價能否反映出上升或下降的變化情況，是評價能否發(fā)揮效能、起到激勵作用的關鍵。這將是我們下一階段評價改革的重點?！?/p>

2006年，經過反復論證，學校采納了周老師的建議，評價在反映等級的同時也將上升或下降的位置標識出來。

鐘小覺得，不斷吸取民意的過程就是更進一步讀懂教師利益需求的過程。學校一項主要評價制度，如果不能做到公平、公正、民主、公開，就不可能讓教師這個敏感的知識分子群體平心靜氣地教書育人，更別提教育教學質量的提高。

同時，危漢橋還深切地認識到，教師群體的需求是不一樣的。多讀懂一個群體，就多一批人才。

為了保護老教師的利益，校長的工作計劃中多了一項提案：女教師50歲以上，男教師55歲以上，一學期評一個“敬業(yè)獎"，評上的將績效考核成績從原來的等級向上提一級。

于是老教師的工作積極性高了，更有干勁了。

區(qū)里每三年有一次名師評選，一百多人爭四五個名額，多數人落選。危漢橋想，落選并不意味著不優(yōu)秀，學校像這樣處于專業(yè)成長第二、三層次的青年教師不在少數。

讀懂他們的專業(yè)發(fā)展需求也很重要。

受到敬業(yè)獎的啟發(fā)，鐘小又設立了校名師評選，由此延伸，學校還設立了“八項單獎"，專門獎勵在教學、科研、后勤、管理和德育等方面有成績的教師，讓“每個人都有奔頭”。

制度建設的完善使老師們逐漸讀懂了學校領導的良苦用心一他們在真心實意地創(chuàng)造一個公平、公正的制度環(huán)境，為每個教師提供發(fā)展的舞臺。

除了依據教師群體特點建立起關鍵的評價制度，讀懂教師還意味著理順不同利益群體間的關系，促進互相理解的、協(xié)作的教師文化的生成。

鐘小是武漢市第一批改革試點校，早在2001年就建立了寄宿部（簡稱寄部）。寄部是相對獨立的。由于寄部老師的工作時間是早七點到晚八點，工作強度相對大一些；同時，學校也想把寄部辦成一個品牌，因此提高了寄部的待遇。隨著時間的推移，到2003年危漢橋來鐘小的時候，寄、本部之間的待遇矛盾已經露出了苗頭。

危漢橋于是召集骨干教師了解情況，又通過私下談話來調節(jié)。后來他干脆把寄、本兩部的組長、骨干教師、管理者集中到一個大會議室里，大家在一起聊，聊各自的工作，談各自的想法，討論什么樣的工資待遇最適合雙方。這一聊就是大半天。

漸漸地，大會議室里的氣氛有了變化。開始還是針鋒相對，可隨著交談深入，心門打開了，氣氛緩和了，老師們也收獲了許多：原來寄部有這么大的工作量，原來本部的老師也有這么多的煩心事，原來情況并不是像傳言那樣……

成見消除之后還收獲了意想不到的東西。

寄、本兩部的教師以前在一些大型研討活動中，總存在個別不合作的現象，比如聽課，不是互相欣賞，而是看笑話，甚至冷嘲熱諷。從那次交流之后，這種情況基本沒有了。

學校還讓原來分管寄部的朱永軍副校長擔任整個鐘家村小學分管教學的副校長，所有的活動再不分寄部和本部，包括教學考核和常規(guī)檢查都放到了一起，同時規(guī)定寄、本兩部的老師每年都要按比例流動。

這樣一來，崗位流動、工資待遇透明和活動共享讓寄、本兩部的老師迅速地融合。更為重要的是，整體的教研活動使老師們形成了教研團隊，加速了教研文化的生長。

從此，“兩部的關系達到了空前的和諧”。

對外來群體的接納程度往往是檢驗一個文化是否健康、有生命力的標準。鐘小的讀式管理文化在這一點上表現出了極強的包容力。

2004年建橋小學撤銷，有一部分人員分流到了鐘家村小學，副書記陳九香就是這時候隨建橋小學過來的，“一方面是激動，覺得能到鐘小這所名校是個機遇，同時又擔心能否融入這個集體。心情很復雜，剛開始還覺得鐘小不需要我這樣一個身份的人，來到鐘小也許是臨時的?！标惥畔氵@樣描述當時的心情。

然而令人意想不到的是，“鐘小為接收我們做了精心準備，用了6天的時間溝通、座談，給我們講鐘小的文化、制度、精神和工作要求，讓我們感到自己是鐘小的一員。這讓大家放下了顧慮，很快縮短了人與人之間的距離。加人這樣一個群體真是一種幸運?！?/p>

一些細節(jié)，鐘小的管理者也想得非常周到。原來鐘小每個老師都有午休的躺椅，建橋小學的老師過來后也立即給每人補配。

雖是些細節(jié)，老師們卻在其中讀懂了學校領導班子對教師利益需求的關注。所有的努力都沒有白費，“它們?yōu)榻處熑诤希ㄒ驗椴粩嗟赜薪處熯M入）成為一個大集體起了很好的作用"。

“我是讀式文化的受益者，現在是一個傳承者?！标惥畔銈冊谟H身體驗中讀懂了這種文化的寬容與博大，他們工作著并快樂著。

“讀"懂課堂

課堂是素質教育的主陣地。讀懂課堂是“讀式文化”題中應有之義。怎么讀慊課堂？

鐘小人認為，讀懂課堂首先需要從讀懂兩本“教材”開始：一是讀懂有形的教材即課本，另一個是讀懂無形的教材即自己所教的學生。這并非什么高明的新論。

但鐘小在“讀式文化”的牽引下，突出一個“讀”字，把兩本教材“讀"厚，“讀”深，“讀"精，“讀”得豐富多彩，“讀”得有滋有味。

之所以能如此，是因為這樣的“讀”雖然是從教師的角度出發(fā)，但“讀”的過程實際上是三方（教師、課本、學生）互動“會談”，而不是單向孤芳自賞；每一方都主動參與、傾聽對方從而改變并形成令人心動的解讀意義。

“讀式文化"的課堂因而有了獨特的魅力。

《秋天的懷念》是著名作家史鐵生的作品。主題單純、明確。但是，要讓小學生理解那深沉的母愛是不容易的。

桂賢娣老師上了兩次。

“第一次我覺得，上得很平，主要抓住讓學生學會提問這個環(huán)節(jié)，但是后來發(fā)現這篇課文并不適合提問?！惫鹄蠋熣f。

第二次她抓住了“母子情”來解讀文本?！拔谋緸槭裁床粚憢寢尳o兒子洗衣做飯而專門寫她在秋風瑟瑟的季節(jié)里推著兒子去北?？淳栈ǖ那榫澳?？因為母親看著兒子整天在家里發(fā)脾氣，看著他站在窗邊看樹葉在秋風中一片一片地掉落。媽媽推著他去北?？淳栈ǎ窍敫嬖V兒子，有疾病和挫折并不可怕，最重要的是要懷著一顆平常心去走好以后的路，看那菊花在秋風瑟瑟中還開得那么絢麗，她希望兒子能在她死后好好活下去?！?/p>

“母親真是一位心理學家?！惫鹄蠋熣f。

好一個“心理學家"！能“讀"出這個文本秘密的老師并不多。

為什么桂老師能？

原來她上這一課時自己母親也剛去世。她覺得，上這篇課文“并不是在講史鐵生的母親而是在講自己的母親”！

“自己和媽媽以前有些隔閡，再加上自己笨，工作總做不完，離娘家又遠，出嫁以后就沒有見過媽媽幾面，留下了許多遺憾。沒想到媽媽有心臟病，走得這么快！”桂老師的聲音有些哽咽了。

很自然地，她“讀”懂了母親的苦心，“讀”懂了作者埋藏在課文深處的淚水，“讀"懂了人世間那最珍貴然而永逝了的愛。

她與文本之間，通過這樣的互“讀"，實現了精神上的渾然一體。

因而，她的課堂似乎沒有任何技巧，卻高出任何技巧。她只是引導學生進行文本細讀，只是一步步把“母親”作為“心理學家"進行呈現，只是把自己的故事原汁原味地告訴學生。在課行將結束的時候，她對孩子們說：“希望我的孩子們不要像桂老師和史鐵生一樣留下終生的遺憾，所以我給大家布置的家庭作業(yè)也不一樣。如果你很少對媽媽說謝謝，你們今夭回去后的家庭作業(yè)就是對媽媽說這句話，一定要發(fā)自內心，如果你與媽媽的談話比較多，你就把它們記錄下來?！?/p>

一個情感密碼難以解開的文本，就這樣與學生的精神世界完成了對接。

也許這是個特例。但桂老師是“讀式教學”創(chuàng)始人鄭祖讀的關門弟子，通過這個特例，我們依然能夠看到“讀式文化”課堂的一些特質：“讀”教材、“讀”學生不是把“讀”的對象當作靜態(tài)的“物”，而是視其為可與之進行心靈交流的活的靈魂。如此，“讀”就需要調動自己的情感、體驗、閱歷，讓被“讀”者鮮活起來、生動起來、豐富起來，乃至實現“讀”與被“讀”的精神融合。課堂由此才可能升華到精神的層面。

至少，“讀式文化”的語文課是追求這樣的境界的。

那么數學課呢？

南飛老師是武漢市數學學科帶頭人。

她認為，在“讀式文化”背景下，數學課堂要爭取把呆板的、死的結論“靈活地呈現給孩子，把結論的形成過程呈現給學生”。

這里的關鍵，一個是活化教材，另一個是關注學生的思維。

這不也是三方深度“會談”，互為主體，從而營造鮮活的、有生命力的課堂嗎？

以教學“面積"概念為例。在教材中，所謂面積，是指“物體的表面圍成的平面圖形的大小”。這是靜態(tài)的、蒼白的知識，是難以被學生接受的?！斑@樣的概念太抽象，小學生不太容易理解，”南老師如是說。怎么辦？

必須經過教師的“讀”，召喚回其應有的生命活力。

南老師首先是讓概念的意義豐富起來。一個高度抽象的概念，被她分割成幾層容易接受的部分：“第一是物體表面有大有小，是可比較的；其次是平面圖形也可以比較出大??；第三個層次是為什么要圍成平面圖形？不圍成不能比較大小呀。”

接著，她又設計了一個封閉圖形和一個不封閉圖形，讓孩子們給它們倒進不同顏色的油漆。結果，學生很快發(fā)現，封閉的圖形是可以裝滿的，而油漆會從不封閉圖形中流出去。他們非常直觀地找到了不封閉圖形計算不了面積的原因，這樣對面積概念中的抽象語句也就有了清晰明白的認識。

“這實際上是一個讀懂學生認知規(guī)律的過程?！蹦侠蠋熣f。

有沒有這樣的“讀式文化”意識，課堂是不一樣的。

剛參加工作的幾年，南老師不知道什么叫“讀式文化”、“讀式教學"，她比較重視的是孩子的情感態(tài)度，而且是很淺表的?！拔业慕虒W在激發(fā)學生興趣上偏重一些，那時候我喜歡把課堂搞得活躍一點。比如上“圓的認識"，我會讓學生先做個套圈游戲，讓孩子們站在不同的距離套圈，距離近的孩子命中率大一些，而距離遠的就會覺得不公平，怎么辦，最后讓他們自己認識到圍成一圈就能解決這個問題，從而達到教學目的。那時候的課堂鬧一些?！?/p>

而現在呢，她更關心學生思維品質的培養(yǎng)，更注意“讀"活課本，“讀”懂學生，通過課堂把自己、課本和學生相聯?！斑€是這個內容我不這樣教了，我更傾向于教給學生一些思維方法。接觸到圓后，我會問學生，你對圓有什么想知道的，然后看這些知識要用哪些方法去研究，是在學生自己嘗試去理解感悟的基礎上教學?！彼f，“原來的課堂對數學內涵的滲透少一點，現在的課堂雖然安靜卻是學生自己在研究，對數學本質的滲透可能多了一些。”

和她一樣，許多鐘小老師在“讀式文化”的浸潤下，一步一步“讀"懂課堂，“讀”破學科教學的奧秘，“讀”出課堂的精神活力。

“讀”懂心靈

教育的最高境界是藝術。最高的藝術與心靈相通。

鐘小的“讀式文化”，就鼓勵教師努力去“讀"懂心靈，“讀”懂自己與同伴的心靈，更重要的是“讀”懂孩子的心靈。

“讀”懂心靈才有愛的教育，才有教育之愛。

桂賢娣老師對此體會頗深。就拿最簡單的家訪來說。

桂老師班上曾有一個調皮搗蛋、犯了錯誤屢教不改的學生。她決定做一次家訪，但不知道這個孩子的家庭地址，就請他寫了個條一般家訪都是這樣，是為了“滅火”。誰知她按照字條去家訪時，卻找錯了人家，原來學生不歡迎她去，故意把地址寫錯了。

有的人可能會覺得，這孩子太可惡了；有的人也許順便就原諒了。

桂老師卻由此想了很多：為什么孩子不歡迎自己？是自己兇，不愛學生嗎？不是。讓他改正錯誤是為了他好呀，他為什么拒絕？

思來想去，她忽然發(fā)現這些想法，不過是自己“一廂情愿”的愛，追根究底，問題的關鍵在于自己根本就沒有認真去“讀”一“讀”孩子的心靈需求：尊嚴！

哪個孩子歡迎老師到家里來數落自己？

家訪應該給孩子尊嚴，而不是讓他們無地自容！

怎么給孩子尊嚴？

很簡單，把原來的思維、做法倒個個兒：學生進步了，老師就家訪；學生再進步，老師再家訪，簡稱“生進師訪”。

“這樣一來，家訪就成了學生的一種榮耀?！惫鹄蠋熣f。

她的家訪從此不僅不再遭拒絕或冷遇，反而成了學生、家長的一種期待。

這是發(fā)生在鐘小“讀式文化”誕生之前的事了。

但是它所蘊含的教育秘密——“讀”懂孩子的心靈需求，從孩子的心靈渴望出發(fā)真誠地創(chuàng)造教育情境，實施教育教學行為，讓教育獲得感動、熏染心靈的力量一卻成了“讀式文化”內核的一部分。

至少，在創(chuàng)造“讀式文化”的過程中，桂賢娣老師對學生心靈的關注，無論是思想的自覺還是方法上的圓熟，都進了一大步。比如她總結出了“因生給愛十法"：體弱生愛在關心、病殘生愛在得體、過失生愛在信任、屢錯生愛在嚴厲、向師生愛在珍惜背師生愛在主動、個性生愛在尊重、普通生愛在鼓勵、進步生愛在賞識、后進生愛在鞭策。

愛是一種能力。沒有愛的能力，就沒有愛的教育。

“讀"懂心靈就是讓老師有愛的能力。

桂老師的“因生給愛十法”，說到底是對不同學生不同心靈的透徹理解、同情關照和傾情回應。這才有教育的藝術。

請聽她創(chuàng)造的“讀式文化”心靈教育的故事。

她新接了六年級（2）班。班上有個漂亮的小姑娘一呂晶，被診斷得了癌癥。還好發(fā)現得早，治療有望。由于休學一個學期，父母和醫(yī)生都要求她留一級?？墒?，她就是喜歡自己的班級，堅持在化療期間繼續(xù)跟班上學。這個不幸而又堅強的女孩，不怕打針吃藥，不懼化療反應，唯一擔心的是頭發(fā)掉光了，不戴帽子不好見同學，戴上帽子又擔心會被同學笑話。

她忐忑不安地來到學校一陪著她來的父母，更是一路緊張：萬一有什么尷尬的事刺痛了孩子，不要說繼續(xù)上學，只怕病情還會加重呢！

那是夏末秋初，武漢依然很熱。小呂晶戴著惹眼的小紅帽，低著頭，慢慢地走進熟悉的校門。教室的走廊空曠無人，來到自己的教室門口，她終于沒有勇氣走進去。

“呂晶，快進來！桂老師和同學們都等你好長時間了，很想你和大家一塊成為我們班快樂的一員！”桂老師熱情的聲音傳來，她心頭一熱，但還是下意識地捂著帽子：“我……”

桂老師輕輕地推著她走進教室，她用余光掃了一眼：一片紅色跳進她的視線。她趕忙抬起頭來，原來全班63個同學都戴著小紅帽，而且和自己的一模一樣！

她的臉上露出了燦爛的笑容。班長站起來：“歡迎你參加班級野游活動！”

小呂晶一聽，高興地回頭說：“爸爸媽媽，你們回去吧！”

孩子的媽媽站在教室外看著這一切，淚流滿面：“桂老師，謝謝你，謝謝你的良苦用心！”還一個勁地向桂老師鞠躬。

桂老師連忙說：“你別這樣，小心孩子看見。這些是我應該做的。孩子交給我，你可以放心回去了?！?/p>

原來，桂老師得知呂晶的特殊情況后，專門到武漢的漢正街買了64頂小紅帽，家訪時悄悄地給了呂晶家長1頂，讓孩子上學時戴上。為了不讓呂晶以為是特意為自己全班才戴小紅帽，桂老師特地安排全班當天進行野游活動。

從那以后，班上每天都有五六個同學戴著小紅帽，一直到呂晶的頭上長出了頭發(fā)。

心靈的需求是微妙的。

“讀"懂心靈就要從這些微妙處著手。

“小紅帽”這樣的故事，弄得不好，就會流于做作。但在桂老師這里，卻成了教育的藝術。此無它，不過是她基于“讀式文化”的教育理念，不但細心“讀”懂了呂晶的微妙心理，而且以真誠的心態(tài)，細膩的教育手法，喚醒班上學生美好的人性，一同去創(chuàng)造真實可感的教育情境，以回應呂晶的心靈需求。

這就是“讀式文化”所要追求的教育境界。

因為有這樣的追求，桂老師教過18個班，18個班的家長投訴率是零。

因為有這樣的追求，鐘小的老師們讓自己的心靈和學生的一起豐富、長大。

這是張敏老師的故事。

一年級的萌萌經常不能控制自己的行為：，上課時無緣無故就沖出教室，有時跑上講臺抱著老師不肯松手，有時鉆到桌子下頂著桌子玩。萌萌的行為令初為人師的班主任張老師頗為頭疼。

為此張老師花費了不少心血。她專門找到心理專家咨詢，在專家的指導下閱讀了大量的心理書籍，并為萌萌制訂了專門的行為矯正計劃。

她還堅持把每天與萌萌的交往過程用8記的形式記下來。

這是艱苦的“讀”懂學生心靈的過程。“由于家庭原因，缺乏安全感的孩子總是用各種方式引起老師們對他的關注，萌萌，我必須要給你完全的安全感，給你無條件的愛。'經過這樣的“讀”，張老師才學會了教育之道。

看著自己用筆記下的孩子成長的點滴，她感慨地說：“孩子長大了，我也長大了。”

不是身體，是心靈的“長大”，是教育藝術的“長大”。

“讀”懂教師，“讀”懂課堂，“讀”懂心靈，鐘小的“讀式文化”在學校教育的不同側面、不同層面溫柔展開。

但不管有多少個“讀"，其實都指向一個目標：“讀"懂人，“讀”懂教育。

對人性有怎樣的理解（“讀"懂人），就會有什么樣的教育。

教育不就是要讓人性得到美麗的舒展嗎？

鐘小的“讀式文化”，就是要為這種良好的教育探索新的方向。

“鐘小的‘讀式文化'是一種可貴的教育實踐。”武漢市教育局的謝世腰局長說。

“我們要把鐘小的‘讀式文化教育實踐作為我們漢陽區(qū)教育改革的一個樣例?！眳^(qū)教育局胡家驥書記和王勝安局長說。

我們期待，鐘小的“讀式文化”在更大的空間內引發(fā)更多的教育新探索。

（責任編輯余慧娟）