賈桂清

“文化傳承與教育創(chuàng)新”這一主題，以其內(nèi)涵之大、意義之深遠，令我激情迸發(fā)。當(dāng)我對百年名校的教育使命進行思考時，我獲得了文化傳承這一密碼，文化傳承是百年名校的重要使命之一。

文化傳承源自何處？如何對待文化傳承中的保留、選擇和創(chuàng)造？

文化傳承的源頭和內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是人類千百年來積累的真理。傳播真理是人類所遵循的教育傳統(tǒng)，教育作為文化傳承的重要手段，正是以真理為其根底的。如果人類沒有對真理的渴求，文化傳承就不會發(fā)生。

柏拉圖認為“教育，總是用最好的東西”，教育不僅要選擇客觀真理作為內(nèi)容，而且也決定用最好的形式去傳播真理。柏拉圖把教育看成藝術(shù)活動，認為“認識真實存在的藝術(shù)就是教育藝術(shù)”，并把這種教育藝術(shù)稱為“轉(zhuǎn)向藝術(shù)"，即轉(zhuǎn)向心靈的藝術(shù)，能夠以最容易、最有成效的方式實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)向就是最好的藝術(shù)。

柏拉圖的老師蘇格拉底不惜冒著生命危險教導(dǎo)年輕人，故而被指控“引誘罪”的罪名。他教導(dǎo)的方式就是對話。他深信對話的手段對真理本身來講是理所當(dāng)然的，這種方式使每一個人以“自我受教育”的方式接受教育，通過傳播知識的過程，喚醒內(nèi)心行為，產(chǎn)生道德的力量。是他把雅典人自由的生活方式演變成哲學(xué)思維的手段，變成思考問題、探尋問題的教育方式。

只有真理才使人不斷地覺醒，它不僅使人理性地、道德地生活，而且成為思想的成果。真理，不僅在今天或明天為真理，在時間之內(nèi)是真理，而且在時間之外也是真理。所謂時間之外是說真理是永恒的，在時間之內(nèi)是說真理是現(xiàn)實的、活生生的，因而是歷史的。教育作為一種文化傳承的手段，只有傳承真理這一傳統(tǒng)才使它存在于一個無時間的公式里。

一切文化都是人的文化，“人的文化之所以是人的文化，乃是由于思想在里面活動并曾經(jīng)活動”。

一切文化的共同根源是時代精神，有著同一個原則，即我們的思維方式、觀點和原則，這是一個時代和一個民族文化共同具有的，憑借這個原則我們可以發(fā)現(xiàn)文化發(fā)展的軌跡、形態(tài)和差異?！皼]有人能夠超出他的時代，正如沒有人能夠超出他的皮膚”。

在關(guān)于什么是學(xué)校文化的諸多概念中，我們無法選擇其中之一來使用。如果我們把學(xué)校文化界定為內(nèi)在與外在、內(nèi)容與形式、有形與無形的范疇，通過語言、觀念、信仰、精神和禮儀、行動、制度等去展現(xiàn)和描述，那么每一種文化都展示著不同的教育尊嚴。

學(xué)校文化必須彰顯優(yōu)秀文化這一事實，決定著它有保留“最好”的文化和排斥最次、最俗的文化的特點。

英國哲學(xué)家波普爾曾經(jīng)構(gòu)想的兩個思想實驗表明，假定毀壞現(xiàn)存的全部物質(zhì)和技術(shù)文明，被破壞的世界仍可重建；但如果毀壞現(xiàn)有的物質(zhì)文明和技術(shù)文明以及主觀知識，也毀滅圖書館，則被毀壞的世界將無法重建。也就是說，我們必須最大程度地保留真理、保留真理性知識。

德國哲學(xué)家胡比希提出，遺產(chǎn)價值要求保持對多年存在的社會關(guān)系和優(yōu)良傳統(tǒng)的充分尊重，已經(jīng)存在的價值觀是應(yīng)遵循和保留的；選擇價值則強調(diào)保持和擴大選擇能力和對象。

無論是波普爾的不可重建觀點，還是胡比希遺產(chǎn)價值和選擇價值的理論，都意味著保留是一個無條件的義務(wù)，義務(wù)本身就是對價值的選擇。挽救一種文化是保留，而用它的傳統(tǒng)培養(yǎng)人尤其是一種更高意義上的保留，凡形式上不能保留的，心靈上同樣不能存在，傳承文化的密碼就將自行消失。文化在傳統(tǒng)形式上的保留是為了精神的持存。

保留的同時還要選擇。選擇牽涉到與我們的目的和價值觀的多種沖突。例如當(dāng)我們接受“一個好校長就是一所好學(xué)?！边@樣一個判斷時，就是選擇了“把一所學(xué)校的福祉托付給唯一的一個人”的價值觀，實際上是宣布了一個無條件的領(lǐng)導(dǎo)價值，而輕視了聯(lián)合起來的力量和個人思想如何轉(zhuǎn)化為共同觀念、信仰的價值意義，甚至有誤導(dǎo)全體把真理這一傳承文化的密碼解讀成個人思想的傾向，這種選擇違反了人尊重真理的義務(wù)，事實上潛在著一種阻礙真理傳承的危險。

與義務(wù)對立的是功利主義，當(dāng)我們把利益放在最大化，把人的福利看成最高準則時，我們就會選擇所謂辦學(xué)效益，我們就會追求與這一準則有關(guān)的制度，這樣就會觸及傳承文化的倫理價值。

即使在教學(xué)方法一細節(jié)問題上，我們同樣會遇到怎樣對待選擇價值的挑戰(zhàn)。

“解惑"和“困惑”是由韓愈和蘇格拉底提出來的?！敖饣?是說有了疑惑就去向先生學(xué)習(xí)，通過主動請教獲得知識。而“困惑”則是，只有當(dāng)知識處于困感狀態(tài)時才能被刺激起來，學(xué)習(xí)要以意識的困惑為動因，因為知識的主要方面是本質(zhì)，是靠反思獲得的。蘇格拉底認為被動接受是較壞的方式。

“困惑”與“解惑”哪個好？我們只有放在一種特定的關(guān)系結(jié)構(gòu)中去審視才能作出選擇，教學(xué)方式不存在一種否定關(guān)系，只存在一種選擇價值，這是傳承文化的機智性之所在。

傳承文化并不總是面對教育傳統(tǒng)，還面臨著“創(chuàng)造性”的問題。一方面是如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才，另一方面，創(chuàng)造性教育所帶來的挑戰(zhàn)已觸動了每一個區(qū)域、每一所學(xué)校、每一個家庭和每一個青少年學(xué)生的心靈。

在古希臘，“創(chuàng)造性”這個詞被理解為“持續(xù)創(chuàng)造”，在康德那里則理解為想象力。

創(chuàng)造意味著一種新的東西的誕生，在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的今天尤其如此。創(chuàng)造性也是一種能力問題，但這種能力是如何培養(yǎng)出來的呢？我們能找到教育的范式嗎？雖然康德把創(chuàng)造性看作想象力，但他說，“想象力是隱藏在心靈深處的藝術(shù)"。黑格爾認為，創(chuàng)造是想象力的藝術(shù)。

創(chuàng)造作為一種超越，只是在思維上才有可能，也就是說，用什么方法使?jié)撛诘膭?chuàng)造成為可能。因而黑格爾在說到哲人與普通人有何區(qū)別時，他說沒有什么不同：思想、真理兩者都有，都是客觀存在著，區(qū)別在于“思想到的，沒有思想到的”。康德寫道：“學(xué)生不應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)思想，而應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)思維?！彼J為“人們永遠無法學(xué)習(xí)哲學(xué)，充其量只能學(xué)習(xí)哲學(xué)思考”。

在傳承文化的過程中，培養(yǎng)創(chuàng)造性只是一種思維品質(zhì)的訓(xùn)練。比如我們閱讀一部作品，要追問文本的意義。在海德格爾看來，文學(xué)的意義是借助“隱喻"的語言發(fā)生，使真理顯現(xiàn)。真理顯現(xiàn)意味著意義生成，意義生成意味著語言出場，因而隱喻性語言活動是意義的基礎(chǔ)和來源。而解構(gòu)主義者德里達認為，文學(xué)依賴于隱喻，而隱喻以兩個事物之間的相似性和相異性為基礎(chǔ)，就相似性而言是機智的，就相異性而言是危險的，因為隱喻雖使形象鮮明卻千擾了直接陳述，這樣語言不是指向清晰而是加重文本負擔(dān)，遮蔽了文本意義。因而，就有了從文本到閱讀理解活動所構(gòu)成的文學(xué)活動，這種從文本結(jié)構(gòu)到與讀者意識活動的互動狀態(tài)也就是意義的生成過程。

這樣一種看法固然不是我們的觀點，但如果我們建立起這種觀念，并使之成為培養(yǎng)思維方式的教學(xué)實踐活動，就可以被視為一種創(chuàng)造性活動。

創(chuàng)造力不是以摧毀為代價，而恰恰是必須遵循人的自由發(fā)展的規(guī)律、人的生活方式的原則和行為倫理的準則。如果將來我們尋找到了一種培養(yǎng)創(chuàng)造性的范式，那它一定是符合這種規(guī)則的。