摘 要：教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師個(gè)體主動(dòng)性和積極性的激發(fā)；在基本的物 質(zhì)需要得到滿足的情況下，教師群體有著很高的精神需要；我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象普 遍存在，體現(xiàn)為對(duì)自身價(jià)值和工作的意義持懷疑態(tài)度，缺乏職業(yè)自豪感和對(duì)自身價(jià)值的肯定 ；在創(chuàng)造中體會(huì)自身和職業(yè)價(jià)值，在和學(xué)生的互動(dòng)發(fā)展中感受成長(zhǎng)的樂(lè)趣和職業(yè)所產(chǎn)生的幸 福感是從本質(zhì)上克服教師職業(yè)倦怠，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必要前提。

關(guān)鍵詞：教師職業(yè)倦??；教師專業(yè)發(fā)展；幸福

收稿日期：2006—11— 30

作者簡(jiǎn)介：董江華(1972—)，女，山東昌邑人，華東師范大學(xué)在讀碩士研 究生，石河子大學(xué)師范學(xué)院講師，主要研究方向：中國(guó)教育史和教育基本理論。

一、問(wèn)題的提出：為什么我厭倦了做教師

即使是師范院校的學(xué)生，愿意做教師的人數(shù)寥寥已是眾所周知的事實(shí)。究其原因，通 常得到的回答主要是：工資待遇低，工作過(guò)于按部就班，枯燥乏味；自由支配時(shí)間少；規(guī)范 要求多等。在教師崗位上的從業(yè)者的狀態(tài)又如何呢？大量調(diào)查顯示：教師群體心理健康狀況 低于社會(huì)平均水平、是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。

我國(guó)學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的調(diào)查和研究。結(jié)果顯示：我國(guó)中 小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍存在，在情緒衰竭維度上比較嚴(yán)重。對(duì)自身價(jià)值和工作的意義持 懷疑態(tài)度，缺乏職業(yè)自豪感和對(duì)自身價(jià)值的肯定。

近日，中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織人力資源研究所對(duì)近9000名教師進(jìn)行調(diào)查，公 布了2005年中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查結(jié)果。調(diào)查結(jié)果表明，中國(guó)教師面臨較大壓力 。有3460%的被調(diào)查教師反映壓力非常大，有4760%的被調(diào)查教師反映壓力比較大，兩者加 起來(lái)占到了被調(diào)查教師的822%，教師的壓力已經(jīng)成為我國(guó)教育改革必須關(guān)注的問(wèn)題之一。

有86%的被調(diào)查教師出現(xiàn)輕微的工作倦??；有5850%的被調(diào)查教師出現(xiàn)了中度的工作倦?。?有29%的被調(diào)查教師出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的工作倦怠。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，有近40%的被調(diào)查教師自 身的心理健康狀況不佳，心理健康狀況 不佳的教師如何去培養(yǎng)心理健康的學(xué)生？我們又如何能保證這批教師的教學(xué)質(zhì)量與效果？有 6440%的被調(diào)查教師的工作滿意度比較低，根據(jù)國(guó)內(nèi)外最新的研究成果，當(dāng)個(gè)體的滿意度比 較低時(shí)，他們更有可能會(huì)跳槽，他們的工作效率與效果也會(huì)大幅度下降。

一部《論語(yǔ)》，清晰勾勒出孔子這個(gè)智慧老人，屢經(jīng)人生的磨難和挫折，卻陶然于 “育人”之樂(lè)和“成仁”之樂(lè)。孟子更是由衷感慨說(shuō)：“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”他 自信坦然又說(shuō)：“彼以其富，我以其仁，彼以其爵，我以吾義，吾何慊乎哉？”，別人或許 有錢(qián)有權(quán)有名有位，我有智慧和道義，有什么不如人處呢？堅(jiān)持要“強(qiáng)說(shuō)人”的墨子身上典 型體現(xiàn)出了我國(guó)教育者的責(zé)任感和使命感，他充滿激情地說(shuō)：“不強(qiáng)說(shuō)人，人莫知也”。將 我國(guó)古代教師們強(qiáng)烈的關(guān)注家、國(guó)、天下的責(zé)任心和對(duì)教師職業(yè)的“樂(lè)”甚至“醉心”同今 天的教師們對(duì)自身職業(yè)的感受加以比較會(huì)很自然的導(dǎo)致一個(gè)問(wèn)題的提出：今天的教師們因何 如此普遍對(duì)這一職業(yè)產(chǎn)生倦??？

二、原因考察

從心理學(xué)角度來(lái)看，倦怠(Burnout)，是指?jìng)€(gè)體因?yàn)椴荒苡行У貞?yīng)對(duì)工作上延續(xù)不斷的 各種壓力，而產(chǎn)生的一種長(zhǎng)期性反應(yīng)，包括情緒衰竭，玩世不恭或者去人性化和成就感低落 。倦怠通常是機(jī)體對(duì)于長(zhǎng)期呆板、枯燥、機(jī)械或是充滿巨大的壓力的環(huán)境的一種情緒反應(yīng)。

以往對(duì)此問(wèn)題的歸因主要是：薪酬與回報(bào)(包括工作得不到客觀、公正的回報(bào)；工作缺乏成 就感；經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān))；管理制度與體系(包括規(guī)章、制度與要求存在很多不合理的地方；工作得 不到領(lǐng)導(dǎo)的理解與支持)；績(jī)效管理(負(fù)擔(dān)過(guò)重)；社會(huì)環(huán)境(社會(huì)地位不高)。

這樣的歸因當(dāng)然是切實(shí)的，卻無(wú)法區(qū)別出教師職業(yè)同其他職業(yè)的獨(dú)特之處 ，比如我們 可以用以上歸因來(lái)解釋一個(gè)醫(yī)生為什么不愿意繼續(xù)行醫(yī)，或是一個(gè)企業(yè)的工人為什么下定決 心要辭職。在看似面面俱到的概括中，一個(gè)最為重要的問(wèn)題被致命的忽略了，那就是：教師 職業(yè)的獨(dú)特性何在？教師職業(yè)樂(lè)趣和幸福感來(lái)自哪里？今天的教師們已經(jīng)無(wú)法從自己的工作 中獲得樂(lè)趣了嗎？

教師這一職業(yè)一度是一個(gè)師生一起探索、思考、切磋、享受思考的樂(lè)趣、體味理性的 幸福的職業(yè)，也曾經(jīng)是同“治國(guó)、平天下”緊密相連的職業(yè)?！抖Y記．學(xué)記》中說(shuō)“教學(xué)相 長(zhǎng)”又說(shuō)“教也者長(zhǎng)善而救其失者也”，又說(shuō) “修道之為教”（《禮記#8226;中庸》），從本 質(zhì)上說(shuō)，教育的復(fù)雜性和無(wú)窮樂(lè)趣都在于：它是一項(xiàng)人以靈魂影響另一個(gè)或一些人的靈魂的 事業(yè)。這個(gè)過(guò)程原本身無(wú)疑是充滿樂(lè)趣的——我們?cè)谄渲锌吹降氖且粋€(gè)主動(dòng)求知、勤于思考 、充滿自信和享受教育過(guò)程的幸福的教育者。

當(dāng)今教師職業(yè)呈現(xiàn)高時(shí)間投入，規(guī)范性強(qiáng)（包括過(guò)多僵化的考核與評(píng)比）、社會(huì)期望 值高，復(fù)雜性腦力活動(dòng)的特點(diǎn)。這或許可以部分解釋在今天為何教師職業(yè)倦怠如此普遍。但 同時(shí)，一個(gè)更加嚴(yán)峻的問(wèn)題其實(shí)在于：在社會(huì)方方面面的壓力下，教育領(lǐng)域中缺乏對(duì)教師作 為一個(gè)有生命有個(gè)體需求的獨(dú)特的人的認(rèn)可與尊重。我想這是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的首要原因 。

石中英曾經(jīng)提出導(dǎo)致教育意義的危機(jī)的一個(gè)重要原因是“自由”的缺失或超強(qiáng)的控制 ，教育過(guò)程中限制了教師和學(xué)生的各種自由，導(dǎo)致教育目的、方法、過(guò)程等方面教育意義的 失落和蒙蔽，失去了教育概念應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。教師在教育場(chǎng)域中有多少的自由可言呢？ 教育目的當(dāng)然不是由他們所能制定的，教育理念更是要不斷的隨著所謂高水平的教育理論工 作者和專家的倡導(dǎo)不斷轉(zhuǎn)變，并不斷遭遇這樣的追問(wèn)：什么樣的教師是社會(huì)、學(xué)校、同事、 學(xué)生認(rèn)可的好教師？鮮有人關(guān)注一線教師的欲求和愿望，他們的壓力、憂思、自我的完善與 發(fā)展。包括當(dāng)前在中小學(xué)進(jìn)行著的所謂課題研究，學(xué)校、家里的空間轉(zhuǎn)換，上班、下班的時(shí) 間變更并不意味著工作的結(jié)束，他們要打起精神適應(yīng)各種改革，在熱熱鬧鬧的理念的更新和 轟轟烈烈的教育改革中教師們的自由時(shí)間一再被壓縮。魯迅先生曾把時(shí)間比喻成的“海綿” ，仿佛我們的教師們也是一塊塊尚有太多時(shí)間、空間待擠的“海綿”，在一次次的對(duì)教育的 關(guān)注中，教師們似乎很自然的被當(dāng)作一個(gè)完成教書(shū)的工具，某種新理論和研究的沉默的嘗試 者，教師們的價(jià)值更多是作為一個(gè)完成教育目的，貫徹某種教育理念的手段或工具被認(rèn)可。 教師作為一個(gè)有個(gè)性的人，越來(lái)越難感受到思考和探索的樂(lè)趣和自身工作的價(jià)值。一個(gè)痛苦 的問(wèn)題會(huì)不斷困惑他：難道我的價(jià)值所在就是這樣一個(gè)傳聲筒和知識(shí)的販賣者嗎？

加之科技的迅猛發(fā)展和社會(huì)的快速變革對(duì)教師提出了更高的要求：專業(yè)知識(shí)的拓展， 新知識(shí)領(lǐng)域的涉入，由幾乎所有學(xué)科領(lǐng)域的新進(jìn)展帶來(lái)的觀念上的不斷調(diào)整加之學(xué)生獲取知 識(shí)的渠道日益多樣化，教師職業(yè)注定了教師終生處于一種“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求 索”的宿命。

壓力大、無(wú)專業(yè)自主權(quán)、無(wú)足夠的自由支配的時(shí)間、不被作為一個(gè)“獨(dú)特的、有個(gè)性 的人”來(lái)尊重，在這樣的生存狀態(tài)下很多教師遠(yuǎn)離了“愉悅”、“快樂(lè)“、“發(fā)展”、“激 動(dòng)”、“自豪”、“幸?！钡戎T多的美好的人生中珍貴的情感體驗(yàn)。機(jī)械地按照高考的指揮 和所謂“教育專家”的規(guī)訓(xùn)，日復(fù)一日地為了學(xué)生的分?jǐn)?shù)而打拚，他們距離真正的“教育” 越來(lái)越遠(yuǎn)，學(xué)校在“屠宰”了學(xué)生的才智的同時(shí)也“屠宰”了教師的才智和熱情。

基于不容忽視的現(xiàn)狀，一些具體對(duì)策被提出：改革教師評(píng)價(jià)體系，對(duì)教師職業(yè)形成良好 的公共信任氛圍，合理認(rèn)識(shí)，合理期望，合理薪酬，保障教師的合法權(quán)益，并進(jìn)行高質(zhì)培訓(xùn) 等。以上解決方法固然會(huì)對(duì)緩解教師職業(yè)倦怠有一定作用，但不免有治標(biāo)之嫌。進(jìn)一步思考 ，我們可能會(huì)想：為什么老師不樂(lè)意當(dāng)老師了？由此我想，把教師個(gè)人的幸福和發(fā)展同教師 專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)思考或許是解決教師職業(yè)倦怠的正確思路。

三、 教師職業(yè)與幸福的思考

較早開(kāi)始對(duì)幸福問(wèn)題論述的是柏拉圖，他認(rèn)為愛(ài)智慧者的生活是最幸福的生活，滿足 理智導(dǎo)致的快樂(lè)才是真正的快樂(lè)。

亞里士多德在《尼各馬科倫理學(xué)》第一卷（凡13節(jié)）中的主題是幸福。亞里士多德 以多種不同的措辭表達(dá)了思辨生活是最幸福的生活，完滿的幸福就是合乎其本己德性的思辨 活動(dòng)，終生從事思辨活動(dòng)這就是一個(gè)人所能獲得的完滿幸福。在塞涅卡看來(lái)，人的本質(zhì)就在 于理性的生活，理性的生活才是真正得道德生活。尋求高尚的理性生活就能幸福的人生。以 此推之，可否認(rèn)為教師職業(yè)是一個(gè)和幸福高密切相關(guān)的職業(yè)？那為什么今天教師似乎越來(lái)越遠(yuǎn)離了幸福？

王海明在其著作《新倫理學(xué)》中提出，幸福是對(duì)一生有重要意義的需要、欲望、目的 得到實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)、心理反應(yīng)，是對(duì)一生具有重大意義的快樂(lè)。一般說(shuō)來(lái)，幸福也就是理 想實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)，是理想實(shí)現(xiàn)的快樂(lè)，不幸則是理想得不到實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)，是理想得不 到實(shí)現(xiàn)的痛苦。從這一角度思考教師職業(yè)倦怠頗有借鑒作用，

（一）教師職業(yè)或許是最有可能通向幸福的最高階段——精神幸福的一種職業(yè)。無(wú)疑 ，在以上對(duì)幸福的梳理中，我們感受到了有關(guān)幸福的一些共同的東西，幸福同自 由、思考、理性生活緊密相伴，并同人的主動(dòng)的生命發(fā)展緊密相連?！掇o海》是這樣界定幸 福的：幸福是在為理想奮斗過(guò)程中以及實(shí)現(xiàn)了理想時(shí)感到的滿足狀況和體驗(yàn)。我們要問(wèn)：一 個(gè)時(shí)間和空間被打壓的本沒(méi)有理想容身之處的教師，他的幸福從何而來(lái)？

王海明在他的《新倫理學(xué)》中將幸福的類型分成三個(gè)層次：物質(zhì)幸福、社會(huì)幸福、精 神幸福，并認(rèn)為不論從種系的進(jìn)化上看，還是從個(gè)體發(fā)育來(lái)說(shuō)，精神需要都是最遲的、最高 階段的產(chǎn)物、物質(zhì)需要都是最初的、最低階段的產(chǎn)物。故精神幸福是高級(jí)幸福。幸福越低級(jí) ，其體驗(yàn)越強(qiáng)烈而短暫，越高級(jí)其體驗(yàn)越淡泊。但常識(shí)告訴我們：精神幸福的價(jià)值高于物質(zhì) 幸福的價(jià)值，穆勒通俗的表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)，說(shuō)：做一個(gè)不滿足的人比做一個(gè)滿足的豬好， 做一個(gè)不滿足的蘇格拉底比做一個(gè)傻子好。在基本的物質(zhì)需要得到滿足的情況下，教師群體 有著很高的精神需要。然而在一片喧騰的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的呼聲中，教師個(gè)體的發(fā)展和幸 福很少成為關(guān)注的話題。

（二）自由度和自主性受限是導(dǎo)致教師難以獲得職業(yè)成就感和幸福感的重要原因。

幸福的結(jié)構(gòu)有二：心理體驗(yàn)是幸福的主觀形式、人生的需要、欲望、目的之實(shí)現(xiàn)是幸 福的客觀標(biāo)準(zhǔn)——表明，一個(gè)人只要自己覺(jué)得幸福，他確實(shí)就是幸福的，但是，他所享有的 幸福究竟是何種幸福確實(shí)客觀的而不以人的主觀感覺(jué)而轉(zhuǎn)移的。他所享有的幸福的類型完全 取決于他的人生的需要欲望目的之類型。教師需要一定的空閑時(shí)間和更大的自由度來(lái) 發(fā)展自己、體會(huì)學(xué)習(xí)、發(fā)展、創(chuàng)造的樂(lè)趣。需要來(lái)自社會(huì)和自身的更大的寬容度在工作中來(lái) 做嘗試、改進(jìn)并進(jìn)而發(fā)展自己。

（三）教師專業(yè)化發(fā)展必須建立在對(duì)教師從社會(huì)分工角度來(lái)看，在基本的物質(zhì)需要得到滿足 的情況下，教師群體有著很高的精神需要：在創(chuàng)造中體會(huì)自身和職業(yè)的價(jià)值，在自身和學(xué)生 的身心生命發(fā)展中欣喜地感受到成長(zhǎng)的樂(lè)趣。

如果，換個(gè)角度來(lái)看傳統(tǒng)的教師，學(xué)生和教材這三者之間的關(guān)系，或許我們可以這樣 看，教師專業(yè)化發(fā)展的主要思路是通過(guò)影響教師從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生快樂(lè)健康發(fā)展的目的。而 要達(dá)到這一目的，這時(shí)的教師其實(shí)正同學(xué)生一樣，需要更多被關(guān)注。對(duì)這一群體的真實(shí)需要 和生存狀態(tài)的科學(xué)研究卻正是當(dāng)今教育理論界所缺乏的。缺乏這種務(wù)實(shí)、科學(xué)的研究，教師 專業(yè)發(fā)展只怕又只是一次一廂情愿的吶喊而已。

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