摘 要：雙語教學(xué)是當(dāng)前我國教育教學(xué)改革中的全新領(lǐng)域；高職院校注重加強(qiáng) 師資隊(duì)伍建設(shè)，遴選外語基礎(chǔ)較好的學(xué)生、恰當(dāng)?shù)恼n程和配套的教材，實(shí)施雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)是 可行的；高職院校應(yīng)采取積極主動(dòng)的態(tài)度和正確有效的途徑，大力推廣雙語教學(xué)，培養(yǎng)更多 高素質(zhì)的人才以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

關(guān)鍵詞：雙語；雙語教學(xué)；浸潤式

收稿日期：2006—11— 13

來源項(xiàng)目：重慶市高職高專教育教改試點(diǎn)專業(yè)建設(shè)資助項(xiàng)目（渝教高20061 1），重慶教育學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目（重教院教2005126），重慶教育學(xué)院院內(nèi)課題（200532） 。

作者簡介：朱永永(1981—)，男，漢族，重慶人，重慶教育學(xué)院 經(jīng)濟(jì)信息管理系助教，碩士生，主要從事課程教學(xué)研究。

一、引言

李定仁、趙昌木指出：“教師角色既代表教師個(gè)人在社會(huì)群體中的地位與身份。同時(shí)也包含 著社會(huì)所期望的教師個(gè)人表現(xiàn)的行為模式，它既包括社會(huì)、他人對(duì)教師的行為期待，也包括 教師對(duì)自己應(yīng)有行為的認(rèn)識(shí)?！焙畈史f認(rèn)為：“教師角色期待規(guī)范著角色行為，是角色 行為產(chǎn)生的依據(jù)。教師在角色期待的基礎(chǔ)上形成角色認(rèn)同，并進(jìn)一步發(fā)展為教師的角色信念?！备呗毥處熾p語教學(xué)角色轉(zhuǎn)變體系的構(gòu)建過程中，應(yīng)充分考慮學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)水 平、學(xué)習(xí)潛能等各方面存在差異的客觀現(xiàn)實(shí)，通過采用不同課程與教學(xué)模式結(jié)合，激發(fā)和培 養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，樹立學(xué)習(xí)英語自信心。為此，我們結(jié)合《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專 教 育人才培養(yǎng)工作的意見》，以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才為根本任務(wù)，結(jié)合本院經(jīng)濟(jì)信息 管理高職專業(yè)的教學(xué)實(shí)情，針對(duì)性地開展高職教師雙語教學(xué)角色轉(zhuǎn)變體系的構(gòu)建。二、教師角色轉(zhuǎn)變體系構(gòu)建

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，在教學(xué)活動(dòng)中，“教師不再是一個(gè)講演者，滿足于傳授現(xiàn)成的答案 ，而是要激發(fā)學(xué)生的探索精神和積極的努力”。根據(jù)上述思路，我院在設(shè)計(jì)經(jīng)濟(jì)信息管 理專業(yè)高職教師教學(xué)角色轉(zhuǎn)變體系時(shí)提出采用“四個(gè)三”相結(jié)合：

（一）三種教材的結(jié)合

三種教材的結(jié)合指國外原版教材、國內(nèi)學(xué)科優(yōu)秀教材、校內(nèi)自編教材相結(jié)合。在教學(xué)環(huán)節(jié)中 三種教材各有所長，相互協(xié)調(diào)、相互補(bǔ)充。從國外原版教材中可汲取到學(xué)科新動(dòng)向、新文化 、新思維、新知識(shí)、新技能；從國內(nèi)學(xué)科優(yōu)秀教材可綜觀國內(nèi)學(xué)科研究現(xiàn)狀，根據(jù)兄弟院校 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)開展實(shí)踐教學(xué)；從校內(nèi)自編教材可依據(jù)本校教學(xué)目標(biāo)、實(shí)訓(xùn)環(huán)境和學(xué)生實(shí)際情況出 發(fā)，靈活組織課堂教學(xué)，便于教師在教學(xué)過程中發(fā)揮主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性及自身特色的體現(xiàn) 。教學(xué)過程中三種教材的結(jié)合使用一定程度上彌補(bǔ)了單一使用國外教材脫離實(shí)踐、單一使用 國內(nèi)教材著眼面窄、單一使用自編教材權(quán)威性低的不足，相互補(bǔ)充、相互作用、互為依托， 從知識(shí)層面上構(gòu)建完備的雙語體系。

（二）三種課程的結(jié)合

三種課程的結(jié)合指基本素質(zhì)課程、崗位能力課程及綜合技能模塊課程相結(jié)合。多數(shù)院校 將課程劃歸為公共課、必修課、選修課，這樣的劃分對(duì)偏重理論層次的普通本科教學(xué)是適應(yīng) 的，但對(duì)以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主的高職教學(xué)不適應(yīng)。因此在考慮雙語教學(xué)環(huán)境構(gòu)建時(shí)，我 們將課程體系轉(zhuǎn)換為基本素質(zhì)課程、崗位能力課程及綜合技能模塊課程相結(jié)合。課程體系設(shè) 置以最終要求學(xué)生達(dá)到的綜合技能實(shí)踐課教學(xué)目標(biāo)反推，將實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)逆向落實(shí)在基本素 質(zhì)課程、崗位能力課程的教學(xué)要點(diǎn)上。逆向課程體系的設(shè)置以實(shí)踐為導(dǎo)向，一改以往教、學(xué) 、用分離，單一雙語教學(xué)脫離專業(yè)、脫離實(shí)踐、脫離應(yīng)用的弊端。

學(xué)生流程化學(xué)習(xí)，雙語課程教學(xué)過程不再是不折不扣執(zhí)行教案或事先設(shè)定的教學(xué)思路的過程 ，教材不再是教學(xué)的“圣經(jīng)”，教學(xué)活動(dòng)不再是教師主導(dǎo)的不顧及學(xué)生情感的“獨(dú)角戲”。 雖然我們不能輕易否定傳統(tǒng)的、行之有效的教學(xué)方法，但我們從“能力本位”和培養(yǎng)高等技 術(shù)應(yīng)用型人才的基本要求出發(fā)，以專業(yè)基本素質(zhì)和崗位能力培養(yǎng)為主線，將教學(xué)體系按照必 須和夠用為度的原則劃分成若干個(gè)教學(xué)模塊，實(shí)施以基本素質(zhì)加崗位能力模塊為主，綜合技 能模塊為輔的教學(xué)體系。教學(xué)計(jì)劃以職業(yè)崗位定崗需要為依據(jù)，重視課程的實(shí)用性和實(shí)踐性 ，加強(qiáng)教學(xué)體系的優(yōu)化，整合課程資源。模塊化教學(xué)體系更關(guān)注學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，更關(guān) 注學(xué)生健全人格的發(fā)展，更關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)及未來的謀生方式、有利于學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的提 高。

（三）三種師資結(jié)合

三種師資的結(jié)合是指外籍教師、英語專業(yè)教師、非英語專業(yè)學(xué)科教師相結(jié)合。由于真正滿足 雙語教學(xué)的教師很少，我們采取外部吸收雙語教學(xué)的專業(yè)教師，內(nèi)部重視英語專業(yè)教師與學(xué) 科教師互動(dòng)和整合的方法，充分利用現(xiàn)有的師資力量，加快培養(yǎng)自己的雙語教師。在實(shí)踐教 學(xué)中采用英語教師與學(xué)科教師結(jié)對(duì)子，學(xué)科教師指導(dǎo)英語專業(yè)教師補(bǔ)修專業(yè)知識(shí)，英語專業(yè) 教師輔導(dǎo)學(xué)科教師補(bǔ)修外語，在學(xué)習(xí)和探討中提高英語水平，把握學(xué)科教學(xué)要求。充分利用 學(xué)校英語系外籍教師開展多樣化的素質(zhì)拓展訓(xùn)練，發(fā)揮外籍教師教學(xué)靈活、多樣的特點(diǎn)，通 過一系列注重實(shí)效的英語素質(zhì)拓展活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣、思考習(xí)慣和技能應(yīng)用能力 ，完成雙語時(shí)代下高職教師角色轉(zhuǎn)變過程。三種師資資源結(jié)合是在已有建立教師雙師型框架 上提出的，具備外語素質(zhì)的雙師型教師是未來高職教師發(fā)展的方向和目標(biāo)，因此在雙語時(shí)代 雙語教學(xué)到來之前完成高職教師角色的轉(zhuǎn)變具有重大意義。

（四）三種教學(xué)模式結(jié)合

雙語教學(xué)分為三個(gè)層次，第一是簡單滲透層。教師在上課時(shí)可以用英語講述重要定理和關(guān)鍵 詞，學(xué)生可以多一些機(jī)會(huì)接觸外語等；第二是整合層。教師講課時(shí)交替使用中英文，讓學(xué)生 學(xué)會(huì)如何用外語表達(dá)中文內(nèi)容；第三是雙語思維層。讓學(xué)生學(xué)會(huì)用母語和外語來思考解答問 題。

目前，流行的雙語教學(xué)模式有：浸沒式(Immersion programme)、維持式 (Maintenance bil ingual education)、過渡式(Transitional bilingual education)。運(yùn)用浸沒式進(jìn)行 法 語教學(xué)，并取得成功的經(jīng)驗(yàn)首推加拿大。在20世紀(jì)60年代加拿大東部的魁北克省，法語和英 語都是加拿大的官方語言。當(dāng)時(shí)學(xué)生的家長希望學(xué)校能夠幫助孩子學(xué)會(huì)法語，以便他們?nèi)蘸?能夠使用兩種法定語言。為了滿足家長的要求，學(xué)校對(duì)學(xué)童采用雙語教學(xué)。結(jié)果，孩子們竟 然逐漸地學(xué)會(huì)了法語。從該例可以看到，通過“教育語言”來達(dá)到“語言教育”的目標(biāo)，這 正是加拿大采用浸沒型教學(xué)模式的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

在高職雙語教學(xué)中，經(jīng)濟(jì)信息管理專業(yè)教師角色的轉(zhuǎn)變應(yīng)把握幾個(gè)方面：

1 講解專業(yè)知識(shí)時(shí)采用英語教學(xué)必須預(yù)先估計(jì)學(xué)生的英語水平和能力。

2 若專業(yè)知識(shí)所涉及的語法影響了學(xué)生對(duì)內(nèi)容的判斷和理解，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)。

3 從技能角度加強(qiáng)學(xué)生英語的專業(yè)詞匯量，對(duì)于工作崗位所需要的單證和票據(jù)等涉及的 單詞量應(yīng)要求掌握。

4 教學(xué)過程盡量擺脫以往漢語教學(xué)的單一性，根據(jù)英語教學(xué)的特點(diǎn)和文化差異通過接觸 西方文化豐富學(xué)生視野。

5 采用循序漸進(jìn)的過程，漢語和英語并用，并且根據(jù)學(xué)生理解和掌握能力，逐漸減少漢 語在課堂中的使用率。

沉默式、維持式和過渡式幾種教學(xué)模式雖都有可借鑒之處，但是要構(gòu)建符合中國國情的高職 雙語教育模式，須循序漸進(jìn)，不宜生搬硬套。

三、結(jié)語

雙語教學(xué)的推行和高職教師角色的轉(zhuǎn)變，是在兩種語言背景的吸收和包容中誕生的、適應(yīng)新 時(shí)代 需求的教育模式。我們的教育觀、教學(xué)法會(huì)隨著教學(xué)模式的改變而改變，在傳統(tǒng)的中文式思 想教育理念發(fā)生轉(zhuǎn)型的同時(shí)，我們更應(yīng)該做好教師自身角色的轉(zhuǎn)變，結(jié)合“四個(gè)三”開展， 完成新時(shí)期下高職教師角色轉(zhuǎn)變體系的構(gòu)建。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕李定仁，趙昌木教師及其成長研究〔J〕教育理論與實(shí)踐， 2003，（6）

〔2〕侯彩穎教師反思性自我評(píng)價(jià)〔J〕教育理論與實(shí)踐，2003，（4）．

〔3〕顧明遠(yuǎn)教育改革在于創(chuàng)新〔N〕中國教育報(bào)，2002-09-14．

〔4〕方俊明雙語獲得的認(rèn)知過程與浸入式教學(xué)的理論基礎(chǔ)〔J〕心理科學(xué)， 2001， (5)．

〔5〕王明倫高等職業(yè)教育發(fā)展論〔M〕．北京：教育科學(xué)出版社，2004．

〔6〕米靖論現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)涵〔J〕人大復(fù)印資料，職業(yè)技術(shù)教育，2005，(1)．

〔7〕顧海花，施澤波，王養(yǎng)森高職教育新型人才培養(yǎng)模式改革研究〔J〕江蘇高教，2005 ，(6)．