摘 要：知識(shí)和教育之間有密切的聯(lián)系，有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的教育 ；現(xiàn)代知識(shí)觀關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)的看法，影響著現(xiàn)代教育，在教育的方方面面都有表現(xiàn)，并給 教育帶來(lái)了諸多負(fù)面的影響。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代知識(shí)觀；教育；負(fù)面影響

收稿日期：2006—11— 30

作者簡(jiǎn)介：王莎(1982—)，女，漢族，河北省保定人，山東師范大學(xué)教育 學(xué)原理專(zhuān)業(yè)研究生，主要研究方向：教育哲學(xué)。

知識(shí)觀，又可稱(chēng)作知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論，使人類(lèi)對(duì)于知識(shí)本身的理論觀點(diǎn)，主要是“對(duì)知識(shí)的性 質(zhì)的看法”。①現(xiàn)代知識(shí)觀在16世紀(jì)初初露端倪，并在19世紀(jì)中葉徹底取代古代知識(shí)觀， 獲得了支配地位，主導(dǎo)人們對(duì)于知識(shí)的主要看法。知識(shí)和教育之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。一方 面，教育是知識(shí)篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識(shí)又是教育的重 要內(nèi)容和載體，離開(kāi)了知識(shí)，教育就會(huì)成為無(wú)米之炊，教育的目的也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。可以說(shuō)， 對(duì)學(xué)生的教育過(guò)程，就是通過(guò)知識(shí)為載體而實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)觀和教育也就有著不解之緣。現(xiàn)代 教育是隨著現(xiàn)代知識(shí)觀的確立而形成的，其對(duì)于教育的影響也表現(xiàn)在方方面面，隨著社會(huì)的 發(fā)展，現(xiàn)代知識(shí)觀給教育帶來(lái)的負(fù)面影響也就越來(lái)越明顯。

一、現(xiàn)代知識(shí)觀的主要特征

關(guān)于現(xiàn)代知識(shí)觀的特征有很多表述，比如確定性、穩(wěn)定性、科學(xué)性、中立性、市政型、 符合性、普遍性、絕對(duì)性、一致性等。在這些表述中，科學(xué)性、客觀性、普遍性、價(jià)值中立 性和終極性可能是五個(gè)基本的特征，分別從不同的角度勾勒出了現(xiàn)代知識(shí)的形象。

（一）科學(xué)性

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，尤其是二次世界大戰(zhàn)之后，科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，在不到三百年的時(shí)間里極 大地改善了人們的生活。現(xiàn)代知識(shí)也越來(lái)越表現(xiàn)出它的科學(xué)性格?？茖W(xué)技術(shù)改善人們物質(zhì)生 活的同時(shí)，也改變了人們的思想。無(wú)論是社會(huì)集團(tuán)還是個(gè)人，都認(rèn)為只有科學(xué)才是真正的、 唯一的知識(shí)。其基本內(nèi)涵是：真正的知識(shí)必須是實(shí)證的；知識(shí)的獲得必須依靠觀察和實(shí)驗(yàn)來(lái) 完成；真正的知識(shí)必須和客觀對(duì)象的本質(zhì)相符合；真正的知識(shí)必須是超越歷史、社會(huì)的、永 恒不變的確定的知識(shí)。由于科學(xué)知識(shí)被認(rèn)為是唯一的知識(shí)，所以科學(xué)性也就被認(rèn)為是現(xiàn)代知 識(shí)的首當(dāng)其沖的性質(zhì)。

（二）客觀性

客觀性側(cè)重于現(xiàn)代客觀性，側(cè)重于現(xiàn)代知識(shí)中認(rèn)知對(duì)象和認(rèn)知主體之間的關(guān)系。

石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中認(rèn)為，客觀性的發(fā)展歷程可以看作三個(gè)相互聯(lián)系的階段 ，“本體”客觀性、“神學(xué)”客觀性、“自然規(guī)律”客觀性。本文所討論的就是“自然規(guī)律 ”客觀性?？陀^性可以說(shuō)與知識(shí)的科學(xué)性有一定的聯(lián)系。因?yàn)橹R(shí)的科學(xué)性要求，只有與客 觀對(duì)象的本質(zhì)相符合的知識(shí)才是真實(shí)的，由此也就不難看出客觀性的含義了，即正確地反映 了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系?？陀^性確立的基本前提就是：認(rèn)識(shí)對(duì)象是 獨(dú)立于人類(lèi)社會(huì)的自主的存在物。為了準(zhǔn)確反映認(rèn)識(shí)對(duì)象的本來(lái)面目，個(gè)人的、感情的因素 在認(rèn)識(shí)過(guò)程中是不允許介入的，主體只能用冷靜、理性的態(tài)度觀察對(duì)象、進(jìn)行研究。

（三）普遍性

知識(shí)的普遍性描述的是知識(shí)對(duì)于不同認(rèn)知主體的關(guān)系。

普遍性的含義是，一種知識(shí)如果是客觀的，就可以超越各種社會(huì)和個(gè)體的條件的限制，并得 到普遍的證實(shí)和接納。從普遍性的定義來(lái)看，知識(shí)的普遍性有兩點(diǎn)要求，普遍的可證實(shí)性和 普遍的可接納性，后者是前者的心理結(jié)果。知識(shí)的普遍性用利奧塔的話說(shuō)，就是追求“元敘 事”，摒棄地方性知識(shí)，要求知識(shí)一定要超越各種社會(huì)因素和個(gè)人因素的制約，達(dá)到普遍化 的水平。知識(shí)的普遍性對(duì)人類(lèi)的影響可以說(shuō)是相當(dāng)深刻和廣泛的，如“真理是放之四海皆準(zhǔn) 的”“科學(xué)無(wú)國(guó)界”等就是人們對(duì)知識(shí)的普遍性的表達(dá)。

自從知識(shí)的普遍性特點(diǎn)提出之后，使得人們的知識(shí)擺脫了文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)的影響，有力 地促進(jìn)了不同文化傳統(tǒng)中知識(shí)的交流和對(duì)話，使得人類(lèi)總體的知識(shí)取得了飛快的進(jìn)步。

（四）價(jià)值中立性

價(jià)值中立性側(cè)重現(xiàn)代知識(shí)與社會(huì)價(jià)值體系之間的關(guān)系。

現(xiàn)代知識(shí)的價(jià)值中立性是指知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理性的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí) 主體的能力有關(guān)，不涉及主體的情感、態(tài)度、意志與價(jià)值觀等，不受認(rèn)識(shí)主體的性別、種族 以及所持的意識(shí)形態(tài)的限制。從這一定義來(lái)看，知識(shí)的價(jià)值中立性有三個(gè)前提：第一，現(xiàn)代 知 識(shí)反映的是認(rèn)識(shí)對(duì)象的特點(diǎn)，而客觀事物是具有獨(dú)立性和自主性的，不以人類(lèi)的利益、興趣 、觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生變化，所以是價(jià)值中立的，即以觀察對(duì)象的“獨(dú)立性”和“自主性”為 前提。第二，對(duì)于客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，這些經(jīng)驗(yàn)和理智都是“純粹的 ” 、“不變的”，所以，建立這種純粹的經(jīng)驗(yàn)和理智之上的知識(shí)也就是中立的。第三，在知識(shí) 的 表述方式上，知識(shí)的陳述都由一些范疇、概念、命題和符號(hào)所組成，而這些范疇、概念、命 題和符號(hào)在各個(gè)歷史年代、各種社會(huì)和每個(gè)個(gè)體之間都是共同的，具有廣泛的傳播性，所以 由它們所陳述的知識(shí)也就應(yīng)該在任何情況下都適用，是中立的。

（五）終極性

終極性側(cè)重現(xiàn)代知識(shí)和歷史之間的關(guān)系，主要涉及知識(shí)的時(shí)間性質(zhì)。

現(xiàn)代知識(shí)的終極性是指，知識(shí)一經(jīng)產(chǎn)生，就不會(huì)隨著歷史的變更、年代的更替而發(fā)生變化， 永遠(yuǎn)都是正確的和真實(shí)的。一旦某一知識(shí)被證明是正確的，在以后的應(yīng)用中，隨著時(shí)間的變 化、條件的變化，它的正確性無(wú)需再證明，可以直接拿來(lái)用。一旦掌握了某一知識(shí)，無(wú)論社 會(huì)歷史發(fā)生任何情況下的變化，知識(shí)的正確性也都無(wú)需再懷疑。在15世紀(jì)發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，20世 紀(jì)仍然應(yīng)該是正確的。

其實(shí)知識(shí)的終極性是和知識(shí)的普遍性和知識(shí)的價(jià)值中立性相聯(lián)系的。因?yàn)橹R(shí)是普遍的和價(jià) 值中立的，不會(huì)受到社會(huì)因素的制約，不會(huì)隨著社會(huì)的變化而變化，所以歷史的發(fā)展、朝代 的更替，只是時(shí)間的推移，知識(shí)的正確性不受影響；知識(shí)終極性的另一前提就是知識(shí)基礎(chǔ)的 不變性，無(wú)論時(shí)間發(fā)生怎樣的變化，由于知識(shí)建立于其上的基礎(chǔ)是永恒不變的，所以知識(shí)也 就不會(huì)發(fā)生變化。

二、現(xiàn)代知識(shí)觀在教育中的體現(xiàn)

現(xiàn)代知識(shí)觀影響到了教育的方方面面，本文主要從以下三個(gè)方面來(lái)論述。

（一）課程安排

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)才是唯一正確的知識(shí)，具體到學(xué)校教育的課程安排上，有 兩種主要表現(xiàn)：第一，用科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范人文課程和社會(huì)課程，力求達(dá)到科學(xué)化和精確化 。第二，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)在課程中占很大的比重，而不符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)，如人文知識(shí) 和社會(huì)知識(shí)卻被認(rèn)為是“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”，是無(wú)關(guān)緊要的，在課程中的比重日益縮小 。這在我國(guó)的課程安排中表現(xiàn)得相當(dāng)明顯，如學(xué)校課程中廣泛設(shè)置數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物 等課程，而人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科卻寥寥無(wú)幾?？茖W(xué)知識(shí)在課程中獲得了壓倒性的優(yōu)勢(shì)，而人 文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科卻成了點(diǎn)綴。而即使對(duì)于科學(xué)知識(shí)的安排，也只是把科學(xué)當(dāng)作一種靜態(tài)的 、外在的知識(shí)而非動(dòng)態(tài)的研究過(guò)程?！皞鹘y(tǒng)課程范式中的知識(shí)主要被作為一個(gè)客觀的‘事實(shí) ’的領(lǐng)域而對(duì)待。也就是說(shuō)，知識(shí)好像是‘客觀的’，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的 ”。②

（二）教學(xué)模式

現(xiàn)代知識(shí)觀的影響表現(xiàn)在教學(xué)中是教師傾向于機(jī)械的知識(shí)點(diǎn)的傳授，以一種外在于 學(xué)生的權(quán)威性的、法定的知識(shí)來(lái)武裝學(xué)生；而學(xué)生也只是致力于僵死的、凝固的知識(shí)點(diǎn)的記 憶和背誦，這是典型的“傳授——接受”的模式。這主要是由于對(duì)客觀性的錯(cuò)誤理解造成的 。 客觀知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)是“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀印象”。它的主 要觀點(diǎn)是知識(shí)反映論，即只注意到了知識(shí)來(lái)源于外部客觀世界和知識(shí)的物質(zhì)屬性，但卻忽視 了知識(shí)是主客體相互作用的產(chǎn)物。知識(shí)被視為完全獨(dú)立于人的主觀世界的外部存在，被純粹 的客觀化、神圣化、權(quán)威化了。葉瀾教授生動(dòng)地描述了在這種知識(shí)觀下的課堂教學(xué)。“上課 是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的過(guò)程是完成教案，而不是‘節(jié)外 生枝’。教師期待的是學(xué)生按教案設(shè)想來(lái)回答問(wèn)題，若不，就努力引導(dǎo)，直到達(dá)到預(yù)定教案 為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色最活躍的是少數(shù)好學(xué) 生。于是，我們見(jiàn)到這樣的景象：‘死的’教案成了‘看不見(jiàn)的手’支配、牽動(dòng)著‘活的’ 教師與學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn)，課堂成了‘教案劇’出演的‘舞臺(tái)’，教師是主角，好學(xué)生 是配角中的‘主角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下知識(shí)‘觀眾’與 ‘聽(tīng)眾’”。③

（三）教材的編寫(xiě)

在現(xiàn)代知識(shí)觀下，知識(shí)是客觀的、普遍的、價(jià)值中立的、終極的，體現(xiàn)在教材中，有兩方面 的表現(xiàn)：首先，在教材內(nèi)容的選擇方面，只選擇了已經(jīng)形成定論的、確定性的知識(shí)和內(nèi)容， 而對(duì)于沒(méi)有一致觀點(diǎn)或結(jié)論的知識(shí)則少有涉及；其次，教材內(nèi)容的安排，傾向于單純知識(shí)點(diǎn) 的羅列，沒(méi)有對(duì)于知識(shí)產(chǎn)生背景的介紹，因?yàn)榧热恢R(shí)是價(jià)值中立的、普遍的，就沒(méi)有必要 交待知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，它們對(duì)于知識(shí)的理解不形成任何影響。

三、對(duì)于學(xué)生的負(fù)面影響

隨著現(xiàn)代知識(shí)觀日益發(fā)展，已經(jīng)由產(chǎn)生之初的具有解放性的性質(zhì)變?yōu)榱私┗慕虠l，對(duì) 于教育的不利影響也是顯而易見(jiàn)的。

（一）疏離了學(xué)生的生活世界

學(xué)生們?cè)趯W(xué)校學(xué)到的主要是有關(guān)自然科學(xué)的知識(shí)，只是提高了學(xué)生的職業(yè)技能，卻遠(yuǎn)離了學(xué) 生的生活世界。

這歸根到底是由于科學(xué)的“精神無(wú)涉性”導(dǎo)致的?！半m然科學(xué)精神和人文精神同以“人之為 人”的東西即人性的提升為深層次的追求目標(biāo)，但二者在表達(dá)方式上是不同的”。④前者 是外向性的，主要聚焦于理性世界、客觀世界和物質(zhì)世界，追求人性的外在的、物性的實(shí)現(xiàn) 方式；而后者則是內(nèi)向性的，強(qiáng)調(diào)人的主體世界，情意世界和精神世界，通過(guò)內(nèi)在心性的 提升去實(shí)現(xiàn)理想態(tài)的人性。所以，單純的科學(xué)知識(shí)的傳授，只是使學(xué)生獲得了意義貧乏的職 業(yè)技能，卻并沒(méi)有使學(xué)生更好的理解社會(huì)和人生。

（二）不易于學(xué)生的綜合意識(shí)、素質(zhì)的養(yǎng)成和知識(shí)的創(chuàng)新

現(xiàn)代知識(shí)觀只注重自然科學(xué)的知識(shí)，認(rèn)為人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的知識(shí)是“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知 識(shí)”，認(rèn)為它們是虛構(gòu)的，不具有科學(xué)性。這種見(jiàn)解影響到了學(xué)校課程中人文知識(shí)和社會(huì)知 識(shí)的設(shè)置，只注重自然科學(xué)知識(shí)的傳授，即使自然科學(xué)知識(shí)也實(shí)行分科教學(xué)，這就給學(xué)生一 種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為人類(lèi)的知識(shí)發(fā)展就是呈分化狀態(tài)的，認(rèn)為生活世界也是彼此分離的，對(duì)于學(xué)生 綜 合能力和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成是相當(dāng)不利的，“而無(wú)論是現(xiàn)代科學(xué)興起和發(fā)展還是后現(xiàn)代科學(xué)的 進(jìn)步都顯示出‘綜合’在知識(shí)創(chuàng)新中的重要作用”，⑤因此，綜合素質(zhì)的缺乏也導(dǎo)致了學(xué) 生 從事知識(shí)創(chuàng)新的意識(shí)、素質(zhì)和能力。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，隨著社會(huì)的發(fā)展，人類(lèi)的知識(shí)越來(lái)越趨 向于融合，社會(huì)問(wèn)題的解決，也越來(lái)越需要綜合的素質(zhì)，單單的一門(mén)知識(shí)并不能解決越來(lái)越 向綜合方向發(fā)展的社會(huì)問(wèn)題。

（三）不利于批判思維的養(yǎng)成

“批判理論”認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)主要是在批判性活動(dòng)中發(fā)展與完善的，批判性 的活動(dòng)不僅能夠使受教育者對(duì)知識(shí)有更深刻的理解，并且有助于把外在的、客觀的知識(shí)內(nèi)化 為自己的認(rèn)識(shí)?！扒∏∈峭ㄟ^(guò)批判性審查與辨別活動(dòng)，我們才獲得了嚴(yán)格意義上的‘我們自 己的’知識(shí)，并把這種知識(shí)整合進(jìn)我們一般的理解里和行為中”。⑥

然而，無(wú)論是在教師的教學(xué)中還是教科書(shū)中，如果學(xué)生只是被普遍的、終極的、確定的知識(shí) 包圍著，如果學(xué)生眼睛看到的、耳朵聽(tīng)到的只是確定的知識(shí)，恐怕學(xué)生批判態(tài)度、批判意識(shí) 、批判能力的培養(yǎng)也只能是一種神話。難怪物理學(xué)家楊振寧在談到中國(guó)留學(xué)生時(shí)會(huì)說(shuō)出這樣 一番話“中國(guó)的留學(xué)生……膽子太小，覺(jué)得書(shū)本上的知識(shí)就是天經(jīng)地義的，不能隨便加以 懷疑”，這不得不說(shuō)是我國(guó)教育的悲哀。⑧

不可否認(rèn)，現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)于知識(shí)的看法確實(shí)對(duì)知識(shí)的進(jìn)步做出了很多貢獻(xiàn)。如知識(shí)的普 遍性為不同文化背景的人提供了解決不同文化傳統(tǒng)中知識(shí)沖突的方法；知識(shí)的中立性造就了 一大批不求名、不求利的知識(shí)分子，為人類(lèi)知識(shí)的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)，但卻不能因此對(duì) 其帶來(lái)的負(fù)面影響視而不見(jiàn)。經(jīng)過(guò)了幾年的教育改革運(yùn)動(dòng)，無(wú)論是教育理論工作，抑或是教 育實(shí)踐工作者，都明白人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)在課程安排中的比重要增加，“傳授——接受” 的 教育模式要改變，簡(jiǎn)單的羅列學(xué)科內(nèi)容的教材編制要改進(jìn)，但實(shí)際情況卻并不是十分理想， 顯然，造成這種情況的緣由十分復(fù)雜，但現(xiàn)代知識(shí)觀也負(fù)有一定的責(zé)任。現(xiàn)代知識(shí)觀已經(jīng)深 深地侵入到每個(gè)教育工作者的思想中，雖然他們可能無(wú)法清晰地表達(dá)他們對(duì)于知識(shí)的看法， 甚至都無(wú)法意識(shí)到他對(duì)于自己的影響，但像石中英博士說(shuō)的一樣，“盡管他們不能對(duì)于這些 教育知識(shí)有關(guān)的問(wèn)題給以清晰的反思和回答，但是他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了 他們的支配”。⑨現(xiàn)在已經(jīng)到了這樣一個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻，把這種知識(shí)觀顯性化，對(duì)其進(jìn)行批判 的反思，拋棄其對(duì)我們不利的影響，發(fā)揚(yáng)它的積極因素。對(duì)于現(xiàn)代知識(shí)觀給教育帶來(lái)的弊端 ，可以適當(dāng)?shù)慕梃b后現(xiàn)代知識(shí)觀，在現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀的融合中，為教育提供一個(gè) 不錯(cuò)的答案。

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