摘 要：在新世紀(jì)教師專業(yè)化的歷史潮流下，中小學(xué)教師如何實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“教 書匠”到“專家型教師”的轉(zhuǎn)變，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師科研能力的理性訴求；鑒于對中 小學(xué)教師科研現(xiàn)狀的理性審視，我們發(fā)現(xiàn)：缺失的科研權(quán)利，被蠶食的科研時間，呈萎縮態(tài) 勢的科研空間，已經(jīng)嚴(yán)重影響中小學(xué)教師的科研意識和興趣，抑制了教師科研的主動性和積 極性，束縛了教師科研的創(chuàng)造性；構(gòu)建教師科研的良好環(huán)境對教師專業(yè)化發(fā)展有重大意義。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師科研；專業(yè)化；權(quán)利；時間；空間

收稿日期：2006—11— 20

作者簡介：王為民（1972—），男，漢族，河南靈寶人，河南大學(xué)教育科 學(xué)學(xué)院2005級研究生，主要研究方向：中外教育史比較和教師教育。

一、教師專業(yè)化對教師科研的訴求

(一)教師專業(yè)化：教育改革不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流

自從１９９６年聯(lián)合國教科文組織召開的第４５屆國際教育大會提出：“在提高教師地位的 整體政策中，專業(yè)化(professionalization)是最有前途的中長期策略”①以來， 教 師專業(yè)化建設(shè)如火如荼，并且成為世界性的教師教育改革發(fā)展的基本趨勢。②對于每一個 國家的教育改革而言，教師專業(yè)化的進程、速度及質(zhì)量直接或間

本沒有理想容身之處的教師，他的幸福從何而來？

王海明在他的《新倫理學(xué)》中將幸福的類型分成三個層次：物質(zhì)幸福、社會幸福、精 神幸福，并認(rèn)為不論從種系的進化上看，還是從個體發(fā)育來說，精神需要都是最遲的、最高 階段的產(chǎn)物、物質(zhì)需要都是最初的、最低階段的產(chǎn)物。故精神幸福是高級幸福。幸福越低級 ，其體驗越強烈而短暫，越高級其體驗越淡泊。但常識告訴我們：精神幸福的價值高于物質(zhì) 幸福的價值，穆勒通俗的表達了同樣的觀點，說：做一個不滿足的人比做一個滿足的豬好， 做一個不滿足的蘇格拉底比做一個傻子好。在基本的物質(zhì)需要得到滿足的情況下，教師群體 有著很高的精神需要。然而在一片喧騰的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的呼聲中，教師個體的發(fā)展和幸 福很少成為關(guān)注的話題。

（二）自由度和自主性受限是導(dǎo)致教師難以獲得職業(yè)成就感和幸福感的重要原因。

幸福的結(jié)構(gòu)有二：心理體驗是幸福的主觀形式、人生的需要、欲望、目的之實現(xiàn)是幸 福的客觀標(biāo)準(zhǔn)——表明，一個人只要自己覺得幸福，他確實就是幸福的，但是，他所享有的 幸福究竟是何種幸福確實客觀的而不以人的主觀感覺而轉(zhuǎn)移的。他所享有的幸福的類型完全 取決于他的人生的需要欲望目的之類型。教師需要一定的空閑時間和更大的自由度來 發(fā)展自己、體會學(xué)習(xí)、發(fā)展、創(chuàng)造的樂趣。需要來自社會和自身的更大的寬容度在工作中來 做嘗試、改進并進而發(fā)展自己。

（三）教師專業(yè)化發(fā)展必須建立在對教師從社會分工角度來看，在基本的物質(zhì)需要得到滿足 的情況下，教師群體有著很高的精神需要：在創(chuàng)造中體會自身和職業(yè)的價值，在自身和學(xué)生 的身心生命發(fā)展中欣喜地感受到成長的樂趣。

如果，換個角度來看傳統(tǒng)的教師，學(xué)生和教材這三者之間的關(guān)系，或許我們可以這樣 看，教師專業(yè)化發(fā)展的主要思路是通過影響教師從而達到引導(dǎo)學(xué)生快樂健康發(fā)展的目的。而 要達到這一目的，這時的教師其實正同學(xué)生一樣，需要更多被關(guān)注。對這一群體的真實需要 和生存狀態(tài)的科學(xué)研究卻正是當(dāng)今教育理論界所缺乏的。缺乏這種務(wù)實、科學(xué)的研究，教師 專業(yè)發(fā)展只怕又只是一次一廂情愿的吶喊而已。

參考文獻：

〔1〕雅斯貝爾斯什么是教育？〔M〕北京：三聯(lián)出版社，19913(1)

〔2〕葉瀾，白益民等著教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探〔M〕北京： 教育科學(xué)出版社，200 110(1)