我們琢磨課的好壞總離不開(kāi)對(duì)課堂提問(wèn)否得當(dāng)和到位；我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也不可回避地要思考提什么問(wèn)題，怎樣提問(wèn)。雖然我們以提問(wèn)作為最常用的教學(xué)手段，卻較少追問(wèn)為什么要提這樣的問(wèn)題，回答這樣的問(wèn)題，需要學(xué)生具備怎樣的知識(shí)和能力基礎(chǔ)?因此，在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)出現(xiàn)這樣、那樣的問(wèn)題。筆者在日常的聽(tīng)課活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)因缺少推敲而常常出現(xiàn)不能準(zhǔn)確把握問(wèn)題“效度”的情況。

一、問(wèn)題繞過(guò)難點(diǎn)，淺化了學(xué)生的思考深度

語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)讓學(xué)生徜徉在語(yǔ)言文字中間，吸收語(yǔ)言和思想的營(yíng)養(yǎng)。浸潤(rùn)自己的心靈，從而受到熏陶感染的過(guò)程。與此同時(shí)，也是學(xué)生由不會(huì)到會(huì)、由不知到知的思維爬坡過(guò)程，課堂提問(wèn)應(yīng)該指明爬坡的方向，教給爬坡的方法，然后讓學(xué)生親力親為。然而，在語(yǔ)文課堂上，我們不難發(fā)現(xiàn)，老師在爬坡的艱難處事先設(shè)好輔助線，讓學(xué)生不費(fèi)一點(diǎn)力氣，越過(guò)難點(diǎn)，輕松過(guò)關(guān)。比如《九寨溝》一文的教學(xué)中，我們看到教師在學(xué)生初讀了第三小節(jié)寫(xiě)九寨溝美景的一段文字后，會(huì)拋出這樣一個(gè)問(wèn)題：九寨溝美嗎?想不想看一看?全班同學(xué)齊聲說(shuō)“想!”于是老師打開(kāi)事先找到的視頻材料，使學(xué)生有身臨其境之感。但是，這不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)，這成了一個(gè)不需要學(xué)生思考的假性問(wèn)題。就《九寨溝》這樣的寫(xiě)景文，作為語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是讓孩子在咀嚼文字的過(guò)程中領(lǐng)略風(fēng)景。當(dāng)教師拋出“想不想看一看”這個(gè)問(wèn)題之后，緊接著應(yīng)該要求學(xué)生逐詞逐句地去讀那一段精美的文字。通過(guò)語(yǔ)言文字“這座橋”去領(lǐng)略九寨溝的無(wú)限風(fēng)光，即通過(guò)想象、感受、推敲文字等讀懂語(yǔ)言文字的應(yīng)有路徑，領(lǐng)略九寨溝的美麗。然后再打開(kāi)視頻材料，讓視頻影像與學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)后留在頭腦中的“影像”相對(duì)照，找到自己學(xué)習(xí)的成功與不足之處。這樣問(wèn)題思索的過(guò)程，不僅完成了“知”的目標(biāo)，還達(dá)成了“能”的目標(biāo)。

二、問(wèn)題過(guò)于寬泛，模糊了學(xué)生的思考方向

在新課改推進(jìn)的過(guò)程中，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)朗讀感悟，部分教師在課堂設(shè)問(wèn)時(shí)，往往又會(huì)走向另一個(gè)極端，提出一些過(guò)于寬泛的問(wèn)題，使得學(xué)生在讀書(shū)思考時(shí)，不知道該干什么，該怎樣思考。比如在學(xué)習(xí)《東方之珠》一文時(shí)，教師用這樣的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自己深入學(xué)習(xí)課文：你最喜歡東方之珠的哪里?為什么?學(xué)生在思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)，由語(yǔ)言文字一下子進(jìn)入了概括評(píng)價(jià)。因此，在集體交流的時(shí)候，學(xué)生的回答往往是：我喜歡淺水灣，因?yàn)槟抢锖苊馈Ｎ蚁矚g海洋公園，因?yàn)槟抢锖芎猛妗Ｎ蚁矚g銅鑼灣，因?yàn)槟抢锖軣狒[。而作為深入文本閱讀的過(guò)程，我們的教學(xué)期待應(yīng)該是通過(guò)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生行走在語(yǔ)言文字中間，如能結(jié)合“輕柔、金色、沐浴”等詞語(yǔ)感受到在淺水灣的一份愜意、一份舒服：讓文字演繹成生動(dòng)的情景和綿綿的情感。如果教師這樣提問(wèn)：淺水灣的美麗、海洋公園的好玩、銅鑼灣的熱鬧都值得我們?nèi)ズ煤玫赜斡[一番。今天的這次游覽旅程，我們將通過(guò)課文簡(jiǎn)短的介紹完成，你最喜歡哪里，就反復(fù)讀一讀這段文字，體會(huì)其中的屬于你的獨(dú)特感受，待會(huì)兒和大家分享，注意，為了讓自己感受真切，不要忽略課文中的一些關(guān)鍵詞語(yǔ)和特殊的描述。教師將寬泛的要求具體化，在問(wèn)題出現(xiàn)之后輔之以一定的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中就既明白學(xué)什么，又知道怎么學(xué)?？芍^既得“魚(yú)”，又得“漁”也。

三、問(wèn)題過(guò)于精細(xì)，弱化了學(xué)生思考的獨(dú)立性

老師為了課堂教學(xué)的深入，往往希望借助于問(wèn)題把學(xué)生步步引向深入。然而，過(guò)多的問(wèn)題使得思維的空間變得窄小，思維的長(zhǎng)度變得短促，學(xué)生只能在教師的步步緊逼中，認(rèn)同似的回答問(wèn)題。比如《掌聲》一文重點(diǎn)段的教學(xué)中。一位教師第一次的教學(xué)設(shè)計(jì)是連續(xù)拋出一串問(wèn)題：為什么低下頭?她在想什么?“猶豫”什么意思?她猶豫什么?從“慢吞吞、眼圈紅了”看出小英的心情怎樣?過(guò)于精細(xì)的問(wèn)題沒(méi)有了張力和彈性，同時(shí)也堵塞了文本的每一個(gè)空間，最終是教師的理解代替了學(xué)生的理解，教師的解讀代替了學(xué)生的解讀，學(xué)生得到了最后的結(jié)論，卻丟失了原本豐富而又富有火花的自我探索的過(guò)程。

四、問(wèn)題囿于內(nèi)容層面，限制了學(xué)生的思考視域

語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)由語(yǔ)文文字到文章內(nèi)容，由文字表面的內(nèi)容到語(yǔ)言文字背后的意義，最后再跳出文本，追尋語(yǔ)言文字的美感和語(yǔ)言表達(dá)精妙這樣一個(gè)循序提高的過(guò)程。然而，走進(jìn)語(yǔ)文課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)教師的問(wèn)題往往停留在“寫(xiě)什么”這樣的文章內(nèi)容層面上。閱讀心理研究表明，由感知語(yǔ)言文字并從中攝取意義是一個(gè)人產(chǎn)生閱讀的最基本的要求和最起碼的標(biāo)志，是不待老師教就應(yīng)該能夠完成的。比如一位教師在教學(xué)《春聯(lián)》一課時(shí)，這樣設(shè)問(wèn)：“各種各樣”寫(xiě)出了春聯(lián)的……(板書(shū)：多)“萬(wàn)紫千紅的百花園”寫(xiě)出了春聯(lián)的……(板書(shū)：美)。就課堂閱讀來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力?！倍惺苁情喿x階梯中最基礎(chǔ)的一層。一般是不待老師教就會(huì)的。顯然，上述的一問(wèn)一答，就內(nèi)容而內(nèi)容的閱讀方式，并沒(méi)有讓學(xué)生去“跳一跳摘果子”。而是在已知區(qū)域徘徊。著名特級(jí)教師王崧舟老師在教學(xué)《荷花》一課時(shí)，就敢于將問(wèn)題向理解層、賞析層和評(píng)價(jià)層延伸。

問(wèn)題一：哪些同學(xué)看過(guò)荷花?請(qǐng)你用一個(gè)詞來(lái)形容自己看過(guò)的荷花。(亭亭玉立的荷花、婀娜多姿的荷花、千姿百態(tài)的荷花……)

問(wèn)題二：同學(xué)們是這樣看荷花的，作者又是怎樣看荷花的呢?請(qǐng)大家自由讀課文，邊讀邊想，作者是怎樣看荷花的。你是從哪兒體會(huì)到這一點(diǎn)的。(例如：作者迫不及待地看荷花、作者津津有味地看荷花……)

問(wèn)題三：作者是這樣看荷花的，作者又是怎樣寫(xiě)荷花的呢?請(qǐng)同學(xué)們以自己喜歡的方式，讀讀第2段課文。邊讀邊想，你覺(jué)得這段話中哪個(gè)句子寫(xiě)得特別美，說(shuō)說(shuō)你對(duì)這個(gè)句子的體會(huì)。

他層層遞進(jìn)地提出三個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生與作者的心靈產(chǎn)生共振的同時(shí)，又不忘引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，進(jìn)一步在賞析與評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)作者精妙的觀察和表達(dá)方式，可謂少問(wèn)多得呀。

課堂提問(wèn)是讀中感悟的催化劑，是激活思維的金鑰匙，是引發(fā)情感的導(dǎo)火索。我們通過(guò)提問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生閱讀時(shí)，如能準(zhǔn)確把握課堂提問(wèn)的“效度”，就能提高語(yǔ)文閱讀課堂的教學(xué)效益。