摘要：通識(shí)教育在哈佛大學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了通識(shí)教育的萌芽，理念浮現(xiàn)，理念形成，實(shí)踐開始，計(jì)劃實(shí)施，根深蒂固以及發(fā)展階段這一系列變革。了解了通識(shí)教育的發(fā)展也為我們能更好的在國(guó)內(nèi)發(fā)展通識(shí)教育提供了條件。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；選修制；博雅教育

收稿日期：2007—05—15

作者簡(jiǎn)介：王雅芳（1983—），女，漢族，河南省開封市人，河南大學(xué)教育史專業(yè)在讀碩士研究生，主要從事比較教育史研究。

近年，我國(guó)許多大學(xué)的前兩年的教育開始實(shí)行通識(shí)教育也就是非專業(yè)教育。這種教育不僅為專業(yè)教育打下了廣泛的理論基礎(chǔ)，也為以后在工作中能更好的繼續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在美國(guó)和歐洲大學(xué)早就有通識(shí)教育，哈佛大學(xué)是世界一流大學(xué)，其通識(shí)教育也是首屈一指?？疾旃鸫髮W(xué)通識(shí)教育的發(fā)展，可以使我們更好地理解通識(shí)教育在一所綜合性的研究型大學(xué)的地位和作用，也可以從通識(shí)教育這一側(cè)面窺探到哈佛大學(xué)之所以能夠在世界高等教育中名列前茅的原因。①

通識(shí)教育作為一種教育思想經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)到有、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是教育思想形成和發(fā)展的歷史。當(dāng)教育還處于自在狀態(tài)時(shí)，是不存在教育思想的。通識(shí)教育在哈佛大學(xué)也是經(jīng)歷了從自在到自為，從萌芽到理念再到實(shí)在的發(fā)展過(guò)程，本文將其發(fā)展分為七個(gè)不同的時(shí)期。

一、鄧斯特：通識(shí)教育的萌芽

1637年，鄧斯特創(chuàng)立了兩年制的博雅教育課程，這種課程體系是完全學(xué)習(xí)英國(guó)牛津和劍橋的傳統(tǒng)課程框架。1642年，鄧斯特創(chuàng)立了哈佛的正式課程，他把“歐洲教育發(fā)展的三種傾向歸結(jié)在一起即中世紀(jì)的七藝，文藝復(fù)興時(shí)人文主義對(duì)希臘和拉丁古典作品的興趣，以及體現(xiàn)宗教改革思想的宗教教育”。④這使得哈佛早期課程較客觀的反映了當(dāng)時(shí)人類的知識(shí)體系體現(xiàn)了17、18世紀(jì)的通識(shí)教育精神。

二、艾略特：通識(shí)教育理念浮現(xiàn)

受美國(guó)自由民主之風(fēng)影響的艾略特將自由主義的人文哲學(xué)和放任自流的經(jīng)濟(jì)思想帶入校園，給學(xué)生最大限度的信任和自由。同時(shí)，受德國(guó)研究型大學(xué)的影響，他給哈佛的課程體系帶來(lái)了科學(xué)研究和專業(yè)分科的導(dǎo)向。他認(rèn)為，即使對(duì)現(xiàn)有學(xué)科的學(xué)習(xí)也不應(yīng)局限在原來(lái)的范圍內(nèi)，例如，語(yǔ)言學(xué)的學(xué)習(xí)不能再抱著以希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)為主的傳統(tǒng)，而且要研究和學(xué)習(xí)東方語(yǔ)言，德語(yǔ)、法語(yǔ)尤其要全面研究和學(xué)習(xí)母語(yǔ)——英語(yǔ)。只開設(shè)必修課是傳統(tǒng)的呆板的教學(xué)模式，只能培養(yǎng)庸才;而選修課則能滿足學(xué)生個(gè)人的不同興趣，把學(xué)生的動(dòng)機(jī)從外加的轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)發(fā)的，從而能夠最大限度地提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。在艾略特的領(lǐng)導(dǎo)和推動(dòng)下，哈佛大學(xué)全面實(shí)行選修制。自由選修制的實(shí)施，滿足了學(xué)生對(duì)各種課程的要求，為其個(gè)性發(fā)展提供了充分的空間。哈佛大學(xué)的課程改革從某種意義上來(lái)說(shuō)，是用一種新的方式將博雅教育和研究生教育有機(jī)地結(jié)合到本科生的課程體系之中。這種模式為后來(lái)二十世紀(jì)的美國(guó)高等教育塑造了一個(gè)雛形。然而，由于自由選修制對(duì)學(xué)生的課程選擇沒(méi)有任何要求，很多不具有自制能力的學(xué)生選課時(shí)往往根據(jù)授課時(shí)間是否方便和是否容易取得學(xué)分而選課。此外，為了適應(yīng)學(xué)生的需求，有的教師開設(shè)的課程學(xué)術(shù)價(jià)值不高，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、勞威爾：通識(shí)教育理念形成

勞威爾則致力于在哈佛重建博雅教育，他認(rèn)為本科生教育是大學(xué)的基礎(chǔ)，于是開始了一系列改革。首先取消了艾略特的自由選修制度，建立了主修和分類選修制度，要求學(xué)生在整個(gè)16門課程中，必須有6門集中主修某一學(xué)科或領(lǐng)域，4門則須在文學(xué)、自然科學(xué)、歷史數(shù)學(xué)四個(gè)分類必修之中選修一門；另外6門可以選修。據(jù)此，學(xué)生在學(xué)校期間既掌握了博學(xué)的知識(shí)，又掌握了某種專長(zhǎng)，解決了博與專的矛盾。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，他還引進(jìn)了英國(guó)的導(dǎo)師制，每個(gè)本科生都有一位教師或高年級(jí)的研究生做導(dǎo)師，定期和他們討論自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和進(jìn)展。他將德國(guó)的自由選修制和英國(guó)的導(dǎo)師制結(jié)合起來(lái)，從而在民主自由和指導(dǎo)控制之間搭起了一座橋梁。然而，學(xué)生所選的課程之間往往沒(méi)有整體性，學(xué)到的知識(shí)支離破碎，互相之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系。另外，選修課程散布在有關(guān)的各個(gè)系里，而系里的專業(yè)教師對(duì)于教授非專業(yè)的學(xué)生沒(méi)有足夠的經(jīng)驗(yàn)，授課的內(nèi)容和方式往往不能恰當(dāng)?shù)剡m應(yīng)這類學(xué)生的需求。

四、赫欽斯：通識(shí)教育實(shí)踐之始

“名著課程”可視為學(xué)術(shù)界內(nèi)外重視通識(shí)教育的開端。在赫欽斯之前很多人都提及過(guò)“通識(shí)教育”這個(gè)詞，但是并沒(méi)有引起太多的關(guān)注。盡管艾略特和勞威爾在構(gòu)建課程體系的時(shí)候滲入了通識(shí)教育的理念，但他們并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，或者說(shuō)并沒(méi)有深刻地挖掘通識(shí)教育的意義。赫欽斯在永恒主義教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上將通識(shí)教育理論化、體系化，并推出了與這套理論相適應(yīng)的名著課程體系，這在當(dāng)時(shí)的美國(guó)引起了極大的震動(dòng)?！懊n程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學(xué)者如愛因斯坦、弗洛伊德等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻(xiàn)也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學(xué)生要有淵博學(xué)識(shí)的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國(guó)其他高校并沒(méi)有得到推廣。

五、科南特：通識(shí)教育計(jì)劃的出現(xiàn)

1943年，第23任校長(zhǎng)科南特組成了一個(gè)專門委員會(huì)研究“自由社會(huì)中的通識(shí)教育的目標(biāo)”。1945年，該委員會(huì)發(fā)表了題為《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》的報(bào)告書，即《紅書》。該書反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕。1949年3月，哈佛大學(xué)正式付諸實(shí)施《紅書》所提出的通識(shí)教育計(jì)劃。按照該教育計(jì)劃，課程設(shè)置主要按學(xué)科進(jìn)行分類，每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，還需學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學(xué)或生物學(xué)中選擇一門課程。此外，再?gòu)娜宋目茖W(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中各選修一門全年課程。經(jīng)過(guò)五年的嘗試，1949年，哈佛大學(xué)正式推行通識(shí)教育計(jì)劃。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點(diǎn)，并加以綜合，形成了以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度。該教育計(jì)劃在美國(guó)各高校掀起了進(jìn)行通識(shí)教育改革的浪潮，也為哈佛大學(xué)聞名于世的核心課程的出臺(tái)奠定了基礎(chǔ)。

六、博克：通識(shí)教育的理念根深蒂固

博克于上任伊始就把哈佛本科學(xué)院作為改革的重點(diǎn)，而本科課程設(shè)置模式則是改革的焦點(diǎn)。1973年，博克任命羅素夫斯基為文理學(xué)院院長(zhǎng)，并責(zé)成他調(diào)查本科生課程設(shè)置情況提出課程改革計(jì)劃。羅素夫斯基組織了7個(gè)工作小組，其中包括一個(gè)研究共同基礎(chǔ)課程的小組，該小組于1976年提出了一項(xiàng)改革方案，主張?jiān)诒究粕逃膶I(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程—“核心課程”系。羅素夫斯基認(rèn)為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵(lì)學(xué)生用批判的態(tài)度來(lái)接受知識(shí)，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里，存在著什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)是如何創(chuàng)造出來(lái)的，是如何被應(yīng)用的，并對(duì)他們自身有什么意義。”并認(rèn)為，“我們面臨的嚴(yán)峻問(wèn)題是如何將共同的價(jià)值觀念傳輸給來(lái)自不同背景的學(xué)生”。博克所倡導(dǎo)的核心課程時(shí)期，專業(yè)教育和通識(shí)教育的觀念已經(jīng)被大多數(shù)人所接受，而“核心課程型”課程設(shè)置模式也已成為將這兩者比較完滿結(jié)合的典范。

七、陸登斯：通識(shí)教育新發(fā)展

1991年，陸登斯擔(dān)任哈佛大學(xué)的校長(zhǎng)。他上任之后，致力于把哈佛大學(xué)11所相互獨(dú)立的學(xué)院變成較為統(tǒng)一的大學(xué)，以推動(dòng)通識(shí)教育的實(shí)施。20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，哈佛大學(xué)修正了戰(zhàn)后提出的培養(yǎng)“全人”的目標(biāo)，倡導(dǎo)為下個(gè)世紀(jì)培養(yǎng)“新人”。為此，哈佛大學(xué)認(rèn)為各個(gè)階段的教育都應(yīng)包含通識(shí)教育;通識(shí)教育不僅僅是一種課程，還是一種態(tài)度，一種學(xué)習(xí)方式，一種終生的追求。這標(biāo)志著通識(shí)教育涵義的傳統(tǒng)科目如哲學(xué)、歷史等，其價(jià)值更受人矚目。在通識(shí)教育目標(biāo)中，更加重視學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性、想像力的培養(yǎng)。

八、啟示

“通識(shí)教育”作為被高等教育討論最廣泛的一個(gè)概念，雖然被學(xué)者們重視的歷史并不久遠(yuǎn)，但它的生命力卻極強(qiáng)，它已經(jīng)從一種教育理念發(fā)展成為科學(xué)化、系統(tǒng)化的課程設(shè)置模式，而且它的發(fā)展軌跡并沒(méi)有到此結(jié)束。

我國(guó)現(xiàn)在也正在研究通識(shí)教育，努力建構(gòu)全人教育的課程，然而我們不能盲目的學(xué)習(xí)外國(guó)，而是要建立適合我國(guó)高校實(shí)際的通識(shí)教育教學(xué)內(nèi)容，營(yíng)造實(shí)施通識(shí)教育的校園文化氛圍，加強(qiáng)校園環(huán)境建設(shè)，形成有利于大學(xué)通識(shí)教育的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)和教風(fēng)，使學(xué)校的一磚一瓦、一草一木，都賦予“通識(shí)”色彩，都賦予其教育上的意義，給學(xué)生的心靈一種高尚文化的熏陶。另外也要改革考試方法，建立與之相配套的評(píng)價(jià)體系，這樣才能使通識(shí)教育健康發(fā)展。

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