問(wèn)題的提出

素質(zhì)教育已經(jīng)走過(guò)整整20個(gè)年頭，但這項(xiàng)浩大的社會(huì)工程至今沒有令人滿意的結(jié)果。

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為素質(zhì)教育應(yīng)回歸全面發(fā)展教育。那么，全面發(fā)展教育的命運(yùn)又如何呢？實(shí)事求是地說(shuō)，它與素質(zhì)教育的處境并無(wú)二致。正是這個(gè)美輪美奐的理想，在實(shí)施過(guò)程中屢屢發(fā)生扭曲，頻頻出現(xiàn)偏折，最終匪夷所思地走上了應(yīng)試教育的不歸路，我們這才啟動(dòng)了素質(zhì)教育工程。我們?cè)臼侵竿ㄟ^(guò)實(shí)施素質(zhì)教育為全面發(fā)展突破重圍、打開局面的，現(xiàn)在怎么可以折回歷史的原點(diǎn)？

可見，我們的教育改革一直沒有能夠走出圖形式、走極端、翻燒餅的怪圈。這樣來(lái)看，不僅關(guān)于素質(zhì)教育向何處去的問(wèn)題沒有得到令人滿意的回答，就連全面發(fā)展教育本身也成問(wèn)題了。人的全面發(fā)展理想何曾變成過(guò)現(xiàn)實(shí)？假如全面發(fā)展理想是切實(shí)可行的，當(dāng)初又何必啟動(dòng)素質(zhì)教育工程？

教育改革已經(jīng)形成這樣一個(gè)悖論：說(shuō)的做不得，做的說(shuō)不得，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。幾乎沒有誰(shuí)會(huì)否定全面發(fā)展是一個(gè)美好理想，但幾十年全面發(fā)展教育搞下來(lái)，人們卻不得不面對(duì)中國(guó)學(xué)生片面發(fā)展的殘酷現(xiàn)實(shí)；幾乎沒有誰(shuí)會(huì)否定素質(zhì)教育改革是件好事，但20年素質(zhì)教育搞下來(lái)，人們又是不得不面對(duì)應(yīng)試教育盤踞當(dāng)代中國(guó)的無(wú)奈現(xiàn)狀。為什么原本美好的想法到頭來(lái)總是事與愿違？

馬克思主義哲學(xué)教給我們的基本思想方法是理論聯(lián)系實(shí)際。那么，是我們的教育理論與中國(guó)教育的實(shí)際聯(lián)系得不夠好，還是這種教育理論本身就不切實(shí)際，根本不可能很好地聯(lián)系當(dāng)前的中國(guó)教育實(shí)際？

中國(guó)的教育和教育改革事業(yè)是否已經(jīng)澄清了自己的教育指導(dǎo)思想、生成了適應(yīng)時(shí)代要求的中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論呢？恐怕這個(gè)任務(wù)還遠(yuǎn)沒有完成，甚至至今未曾提出過(guò)。我認(rèn)為，中國(guó)教育改革陷入困境的主要原因，是長(zhǎng)期存在于教育領(lǐng)域的“左”傾幼稚病，表現(xiàn)為急功近利的工作態(tài)度和理想主義、形式主義、教條主義、平均主義等有害的工作方法。究其根本原因，就是忽視了中國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段這個(gè)特殊時(shí)期的實(shí)際，違背了馬克思主義理論聯(lián)系實(shí)際的思想傳統(tǒng)，背離了馬克思主義哲學(xué)“實(shí)踐優(yōu)先，開放創(chuàng)造”的理論境界。

全面發(fā)展教育何以陷入困境？

唯物辯證法告訴我們，共性寓于個(gè)性之中，離開了千變?nèi)f化、多姿多彩的個(gè)性，共性就無(wú)處立足，也就不可能存在了。這說(shuō)明，人只能在“不完全”中追求“完全”，在個(gè)性化的片面發(fā)展中追求共性化的全面發(fā)展。這好比走路，你只能左一步、右一步交替前行，所以每一步看上去都是在“片面發(fā)展”。但是無(wú)數(shù)次左一步、右一步交替的“片面發(fā)展”連接起來(lái)，就形成了“全面發(fā)展”的總體態(tài)勢(shì)。刀的鋒利源自于它的薄，薄的刀刃相對(duì)于寬厚的刀背而言，可謂出奇的“片面”，但也正是這種“片面”卻成就了刀刃的鋒利。所以陳金明指出：“縱觀歷史，人的全面發(fā)展總是以某種‘片面’或‘代價(jià)’的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)人類自身的進(jìn)步……一個(gè)真正敢于面對(duì)現(xiàn)實(shí)的人，他就應(yīng)該懂得另一個(gè)生活真理，即他永遠(yuǎn)只能片面地發(fā)展自己……人的全面發(fā)展永遠(yuǎn)只是具有相對(duì)意義，它只是個(gè)人和社會(huì)追求的一種目標(biāo)，這種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然要受到客觀條件的限制，必然也只能建立在個(gè)人片面發(fā)展的基礎(chǔ)之上，片面發(fā)展是走向全面發(fā)展的必由之路?！?/p>

但是在當(dāng)代中國(guó)，為什么人的片面發(fā)展不見容于學(xué)校教育？從哲學(xué)方法論的角度看，這是由于在人們的價(jià)值天平上全面性優(yōu)于片面性、共性優(yōu)于個(gè)性、必然性優(yōu)于偶然性、理想性優(yōu)于現(xiàn)實(shí)性。這種成見，與馬克思的哲學(xué)主張毫無(wú)共同之處。馬克思在自己的博士論文中指出，偶然性的存在打破了自然界的因果鏈鎖，打破了絕對(duì)必然性的統(tǒng)治，使意志自由成為可能；偶然性即原子脫離直線運(yùn)動(dòng)的偏斜運(yùn)動(dòng)是萬(wàn)物形成的根源，是創(chuàng)造性、新穎性和多樣性的源泉，偶然的偏斜運(yùn)動(dòng)是原子的靈魂。分子的偶然偏斜運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)在教育和人的發(fā)展中，就是司空見慣的每個(gè)人每個(gè)階段發(fā)展的“片面性”現(xiàn)實(shí)，就是每個(gè)學(xué)生個(gè)性愛好和天賦才能的“一好”狀況，就是學(xué)校中廣泛存在的學(xué)生“偏科”現(xiàn)象，人的個(gè)性天賦源于此，人的創(chuàng)造性源于此。應(yīng)該說(shuō)，人的發(fā)展的片面性不是教育的敵人，而是教育的寶貴資源和條件；人的片面發(fā)展是特點(diǎn)，而不是缺點(diǎn)。

但為什么全面發(fā)展與片面發(fā)展被尖銳地對(duì)立起來(lái)、賦予褒貶色彩呢？其根源是哲學(xué)中的主客二分世界觀模型?，F(xiàn)有哲學(xué)將世界劃分為兩個(gè)對(duì)立的方面——客觀世界與主觀世界，二分法成為通行的思想方法，將人們的思維方式簡(jiǎn)單化為二擇其一。龐樸先生對(duì)此進(jìn)行了深入剖析：“二分法也能認(rèn)識(shí)世界改造世界，由于它的偏至，有時(shí)甚至更深刻更果斷，能發(fā)人猛醒，能救急一時(shí)。但也由于它的偏至，總難持久平穩(wěn)，不免常從一個(gè)極端跳向另一個(gè)極端，在相對(duì)中畫成大大小小的怪圈?！边@不正是對(duì)教育改革方法論困境的逼真寫照嗎？

在高度復(fù)雜性、多樣性、變化性、系統(tǒng)性的今日世界，這種“兩個(gè)世界”的劃分已經(jīng)不合時(shí)宜。采用主觀世界、現(xiàn)實(shí)世界、客觀世界平等對(duì)話的“三個(gè)世界”觀點(diǎn)勢(shì)在必行?，F(xiàn)實(shí)世界之所以要從以往所說(shuō)的兩個(gè)世界中劃分出來(lái)成為第三極，主要基于以下考慮：第一，現(xiàn)實(shí)世界是世界的“進(jìn)行時(shí)態(tài)”，所有的偶然性、不確定性、復(fù)雜性、多樣性基本上是從這里最先冒出來(lái)的，把握住了現(xiàn)實(shí)世界，就把握住了一個(gè)活生生的世界；第二，現(xiàn)實(shí)世界是主觀世界與客觀世界的交匯處和接合部，把握住了這個(gè)世界，就把握住了理論與實(shí)際、主觀與客觀、精神與物質(zhì)溝通的橋梁；第三，現(xiàn)實(shí)世界是人的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的廣闊舞臺(tái)，人對(duì)世界的改造，幾乎都必須經(jīng)過(guò)這個(gè)獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)世界。當(dāng)然，“三個(gè)世界”的劃分，并不是刻意要樹立“第三極”，而是希望人類的哲學(xué)方法論將世界的復(fù)雜性、多樣性、變化性、系統(tǒng)性等本質(zhì)特征納入哲學(xué)視野，上升為本體論關(guān)照。這樣，就有可能避免由二元對(duì)立思維模式帶來(lái)的非此即彼、圖形式、走極端的思想方法。

從“三個(gè)世界”的角度看，我們經(jīng)常掛在嘴邊的“全面發(fā)展”，其實(shí)是人的全面發(fā)展理想；我們天天提到的全面發(fā)展教育，實(shí)際上是應(yīng)然的全面發(fā)展教育，也就是全面發(fā)展在主觀世界中的表現(xiàn)形態(tài)，但很少有人能夠真正意識(shí)到這一點(diǎn)。把這個(gè)全面發(fā)展理想不加限定地認(rèn)作客觀狀態(tài)，不切實(shí)際地去追求，并用它來(lái)剪裁現(xiàn)實(shí)生活中的人和教育，這正是“三好學(xué)生”評(píng)選制度一開始就潛藏著的一個(gè)重大隱患，也是導(dǎo)致全面發(fā)展教育陷入困境的重要認(rèn)識(shí)根源。

正如陳金明先生所指出的，馬克思的人的全面發(fā)展理想就其實(shí)質(zhì)而言，是對(duì)未來(lái)共產(chǎn)主義社會(huì)人的發(fā)展的一種展望，是馬克思“作出的對(duì)未來(lái)理想社會(huì)的價(jià)值承諾”。但是長(zhǎng)期以來(lái)，我們卻不切實(shí)際地把共產(chǎn)主義社會(huì)人的全面發(fā)展目標(biāo)拿到當(dāng)前來(lái)追求，由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件不具備，這不僅損害了全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的聲譽(yù)，也使全面發(fā)展教育流于膚淺，陷入被動(dòng)，形成僵局。我們將全面發(fā)展理想簡(jiǎn)化為一些“面”，以為只要不落下其中的一“面”，全面發(fā)展教育就大功告成了。至于全面發(fā)展理想的“人性復(fù)歸”內(nèi)涵、“人的本質(zhì)的全面占有”內(nèi)涵等統(tǒng)統(tǒng)被遺漏，使它徹底失去了應(yīng)有的精神境界。

社會(huì)主義初級(jí)階段的教育，本質(zhì)上是個(gè)性化、多樣性的“特色發(fā)展教育”或“生動(dòng)活潑的片面發(fā)展教育”。應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)中國(guó)公民、中國(guó)教育和中國(guó)社會(huì)的健康、協(xié)調(diào)、持續(xù)、加速度發(fā)展；在德、智、體、美、勞各方面，允許一部分學(xué)生的一部分方面、一部分科目的天賦才能和優(yōu)勢(shì)素質(zhì)首先發(fā)展起來(lái)，保持良性發(fā)展態(tài)勢(shì)，帶動(dòng)多樣素質(zhì)的共同進(jìn)步。社會(huì)主義初級(jí)階段的教育應(yīng)努力溝通多樣性個(gè)人發(fā)展與整體性社會(huì)發(fā)展之間、特色化片面發(fā)展與理想性全面發(fā)展之間、各階段有限發(fā)展與總體加速度發(fā)展之間的對(duì)話互動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義社會(huì)人的全面發(fā)展理想、實(shí)施全面發(fā)展教育創(chuàng)造條件，而不應(yīng)當(dāng)是立刻去實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，正如今天不可能立刻去運(yùn)行共產(chǎn)主義社會(huì)一樣。

只有回到社會(huì)主義初級(jí)階段人的發(fā)展實(shí)際、教育發(fā)展實(shí)際和社會(huì)發(fā)展實(shí)際，才能擺脫“說(shuō)的做不得，做的說(shuō)不得，理論與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)”的教育改革方法論困境。

素質(zhì)教育改革何以成為難題？

2002年3月13日，《光明日?qǐng)?bào)》以“破解素質(zhì)教育難題”為題，報(bào)道了部分全國(guó)人大代表和政協(xié)委員對(duì)素質(zhì)教育改革的看法。大家普遍認(rèn)為，“推進(jìn)素質(zhì)教育步履艱難”，“理論口號(hào)一大堆，名詞概念漫天飛，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)立刻有，就不知實(shí)踐怎么走”。

出于一種美好的愿望，陷入進(jìn)退維谷的境地，56年的全面發(fā)展教育與20年的素質(zhì)教育改革，走過(guò)了相似的軌跡。無(wú)論我們?cè)覆辉敢獬姓J(rèn)，素質(zhì)教育改革已經(jīng)在重蹈全面發(fā)展教育的哲學(xué)方法論覆轍：說(shuō)的做不得，做的說(shuō)不得，理論與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。

在我們的觀念中，應(yīng)試教育是鐵板一塊，必須全部打倒，容不得絲毫變通；素質(zhì)教育也是鐵板一塊，必須全面推行，同樣容不得絲毫更動(dòng)?？傊怯煤笠粔K鐵板去替代前一塊鐵板。我們的思維為什么如此缺乏靈活性和變通性呢？本來(lái)，在辯證法大師黑格爾和馬克思那里，對(duì)立與統(tǒng)一交替主導(dǎo)事物的發(fā)展，對(duì)立的方面在一定條件下相互依存、相互轉(zhuǎn)化，并且通而為一。但是在后世的哲學(xué)中，對(duì)于對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，人們更多地看到對(duì)立而忽視統(tǒng)一，不再講“通而為一”了。于是，講究對(duì)立統(tǒng)一的“二分法”變成了“見異忘同、志在兩邊”的斗爭(zhēng)哲學(xué)、革命哲學(xué)。王策三教授指出，其方法論特征的重要表現(xiàn)，就是“籠而統(tǒng)之、非此即彼、走極端”。

在我們的教育工作中，全面發(fā)展之所以一定要以片面發(fā)展為敵，素質(zhì)教育之所以一定要以應(yīng)試教育為敵，教育改革之所以總是振蕩不斷、從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，其方法論根源正是我們哲學(xué)觀念中的這種二分法思維。用這種思想方法是搞不好教育改革的，更不可能建設(shè)好我們今天的和諧社會(huì)。

有了上文“三個(gè)世界”的劃分，我們可以進(jìn)一步討論使用“三分法”的“三點(diǎn)論辯證法”。這種辯證法的要領(lǐng)是尊重多樣性、發(fā)展同一性、增進(jìn)協(xié)調(diào)性、提高創(chuàng)造性。尊重多樣性，就是要求我們正視和承認(rèn)世界的多樣性、復(fù)雜性、變化性這個(gè)基本前提，避免工作中的簡(jiǎn)單化、形式化和教條化傾向；發(fā)展同一性，就是要不斷地在多樣性的事物之間尋找和建設(shè)統(tǒng)一的方面、統(tǒng)一的事物、統(tǒng)一的價(jià)值、統(tǒng)一的利益，提高事物的有機(jī)性和組織性；增進(jìn)協(xié)調(diào)性，就是避免多樣性之間的相互妨害、傷害與損害，最大限度地調(diào)動(dòng)一切積極因素，為事物的共同發(fā)展創(chuàng)造更為有利的條件和環(huán)境；推動(dòng)創(chuàng)造性，就是最大限度地發(fā)揮人的本質(zhì)力量，為世界注入更多的人性。用四個(gè)流行的詞匯概括就是：共生、共榮、共贏、共享。這一態(tài)度符合今日世界“多元文化，和而不同”的趨勢(shì)，符合可持續(xù)發(fā)展哲學(xué)，尊重和保護(hù)多樣性的立場(chǎng)，符合“和平與發(fā)展”的時(shí)代主題。

呂型偉先生曾經(jīng)對(duì)教育改革中的“兩極思維”進(jìn)行過(guò)深刻反思。這位有“新中國(guó)基礎(chǔ)教育活化石”之稱的教育界老前輩語(yǔ)重心長(zhǎng)地指出，教育改革的出路“似乎在尋找結(jié)合點(diǎn)或者說(shuō)在尋找中間地帶”。在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育、全面發(fā)展與片面發(fā)展之間是否存在著我們尚未發(fā)現(xiàn)或者視而不見的通道？世間萬(wàn)物本來(lái)都有已然、實(shí)然、應(yīng)然三種形態(tài)，而我們是否過(guò)分輕視了不同形態(tài)之間的差異性，從而把問(wèn)題看得過(guò)于簡(jiǎn)單了？實(shí)質(zhì)上，正如片面發(fā)展是全面發(fā)展的必由之路一樣，應(yīng)試教育恰恰是通向素質(zhì)教育的根本途徑，是素質(zhì)教育在當(dāng)代中國(guó)的具體表現(xiàn)形態(tài)。沒有了現(xiàn)實(shí)道路和具體形態(tài)，美好的素質(zhì)教育便無(wú)處安身。用一個(gè)形象的說(shuō)法就是：素質(zhì)教育將自己看上去不太美觀和時(shí)髦的“應(yīng)試教育”住房推倒在地，從而使自己無(wú)家可歸。

采用更加靈活的“三點(diǎn)論辯證法”重新審視當(dāng)代中國(guó)教育，我們可以看到，應(yīng)試升學(xué)與素質(zhì)發(fā)展兩種要求可以兼顧，也必須兼顧。前些年，北京一個(gè)普通中學(xué)——北京22中出了位“神奇教師”孫維剛，他當(dāng)班主任，教數(shù)學(xué)，17年如一日，按照自己的教育主張進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)。1997年，他帶的實(shí)驗(yàn)班40名學(xué)生一個(gè)不落地考上大學(xué)，其中22人進(jìn)入北大、清華，占全班學(xué)生總數(shù)的55%。更奇的地方還在于，他的學(xué)生不僅各門功課成績(jī)優(yōu)異，而且全面素質(zhì)也非常過(guò)硬：學(xué)校田徑運(yùn)動(dòng)會(huì)，他們拿了團(tuán)體總分第一名；學(xué)校合唱比賽，他們每次都是冠軍；他們的班級(jí)是區(qū)級(jí)和市級(jí)先進(jìn)班集體；他班上的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)、走向社會(huì)仍然有上好的表現(xiàn)，受到廣泛的好評(píng)。有人說(shuō)他是應(yīng)試教育的成功典范，有人說(shuō)他是素質(zhì)教育的先進(jìn)楷模。我看不妨說(shuō)他成功地找到了應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的結(jié)合點(diǎn)，兼顧了應(yīng)試升學(xué)與發(fā)展素質(zhì)兩種要求。

從這個(gè)角度看，應(yīng)試教育可以改稱為“應(yīng)試素質(zhì)教育”，只不過(guò)這種“應(yīng)試素質(zhì)教育”所培養(yǎng)和提高的素質(zhì)面比較窄、層次比較低、適應(yīng)性比較小罷了。所以，可以這樣來(lái)理解素質(zhì)教育改革：不是由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)軌為素質(zhì)教育，而是由“應(yīng)試素質(zhì)教育”發(fā)展為“全面素質(zhì)教育”；不是追求一種與應(yīng)試教育毫不相干的素質(zhì)教育，而是追求一種包容應(yīng)試教育、改造應(yīng)試教育、成全應(yīng)試教育的素質(zhì)教育。

社會(huì)主義初級(jí)階段的中國(guó)教育是這樣一種奇異的組合：片面—應(yīng)試—素質(zhì)教育。其內(nèi)在邏輯是：從人的片面發(fā)展實(shí)際出發(fā)，經(jīng)由受到規(guī)范和保護(hù)的應(yīng)試教育，達(dá)成從根本上改善中國(guó)公民總體素質(zhì)、推動(dòng)中華民族偉大復(fù)興的目標(biāo)。矛盾雙方相反相成，反者道之動(dòng)，此之謂也，我們必須在這里做工作，下工夫。

可持續(xù)發(fā)展教育哲學(xué)的可能性

“可持續(xù)發(fā)展是既滿足當(dāng)代人的需要，又不損害后代人滿足其需要能力的發(fā)展”。可持續(xù)發(fā)展觀正在生成一種新的哲學(xué)觀。

現(xiàn)有的發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展是事物自己的運(yùn)動(dòng)，是新事物戰(zhàn)勝舊事物的過(guò)程，是量變與質(zhì)變、肯定與否定、對(duì)立與統(tǒng)一的螺旋上升過(guò)程；外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。相比之下，“可持續(xù)發(fā)展觀”雖然也追求發(fā)展，但在具體的行動(dòng)策略上卻大為不同：其一，可持續(xù)發(fā)展是具有高度相關(guān)性的多個(gè)發(fā)展主體、主體發(fā)展的多個(gè)階段、多個(gè)側(cè)面的聯(lián)合運(yùn)動(dòng)，而不是一事物自己的運(yùn)動(dòng)，所以它講求共同性；其二，可持續(xù)發(fā)展觀更加強(qiáng)調(diào)連續(xù)性和繼承性的價(jià)值，絕不允許為了本階段、本主體的自我實(shí)現(xiàn)而破壞下一階段、其他主體的發(fā)展資源，所以它講求代際公平和代內(nèi)公平；其三，可持續(xù)發(fā)展觀是在日益復(fù)雜的人類利益沖突中應(yīng)運(yùn)而生的，歸根到底是要重新調(diào)整多元主體間的復(fù)雜利益關(guān)系，所以它講求人類的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益和總體利益。由此，我們嘗試歸納出可持續(xù)發(fā)展的哲學(xué)涵義：可持續(xù)發(fā)展是發(fā)展著的多個(gè)主體、主體發(fā)展的多個(gè)階段、多個(gè)側(cè)面利益的良性循環(huán)。對(duì)此，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“和而不同”主張具有重大方法論價(jià)值。生成于中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“和而不同”思想，所要面對(duì)的課題正是處理高度復(fù)雜的多元利益關(guān)系。從實(shí)現(xiàn)多元利益良性循環(huán)的角度看，“和而不同”的要求可分為四個(gè)等級(jí)：第一級(jí)，多樣性主體相互尊重，寬容“不同”的他者；第二級(jí)，多樣性主體展開對(duì)話，聯(lián)合“不同”的他者；第三級(jí)，多樣性主體著眼共同利益最大化，發(fā)展“不同”的他者；第四級(jí)，多樣性主體共謀發(fā)展，創(chuàng)造“不同”的他者。這也可以看成可持續(xù)發(fā)展的四種境界。

毫無(wú)疑問(wèn)，多樣性是可持續(xù)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和客觀前提。中國(guó)典籍《申鑒》中有這樣一段文字，生動(dòng)地闡述了羅與目的關(guān)系：“有鳥將來(lái)，張羅待之，得鳥者一目也。今為一目之羅，無(wú)時(shí)得鳥矣?！边@個(gè)故事告訴我們，離開了網(wǎng)上的無(wú)數(shù)個(gè)孔洞，單個(gè)的孔洞是不可能正常發(fā)揮作用的。同樣的道理，假如我們將教育生態(tài)系統(tǒng)中的其他教育形式如家庭教育、社會(huì)教育、自然教育、人的自我教育等一一去除，使多樣性教育生態(tài)系統(tǒng)之“羅”僅剩下學(xué)校教育甚至學(xué)校里的知識(shí)教育這一個(gè)小小的“目”，那么它永遠(yuǎn)也不可能完成培養(yǎng)人的使命。中國(guó)教育之所以要產(chǎn)生驚人的“教育垃圾”和“教育污染”，根本的原因正是由于它嚴(yán)重地破壞了人和教育發(fā)展的生態(tài)多樣性。

可見，尊重教育系統(tǒng)的生態(tài)多樣性，是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展的先決條件。教育系統(tǒng)的生態(tài)多樣性，主要表現(xiàn)為教育活動(dòng)對(duì)象的生態(tài)多樣性、教育活動(dòng)內(nèi)容和形式的生態(tài)多樣性、教育活動(dòng)環(huán)境的生態(tài)多樣性三個(gè)層次。對(duì)待教育系統(tǒng)的生態(tài)多樣性，僅僅看重其“多”是不夠的，這正如對(duì)待全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育僅僅看重其“面”的“全”必然流于膚淺是一個(gè)道理。關(guān)鍵在于把握多樣性之間相互依存、相互支撐、相互制約、一體繁榮的“共生雙贏”關(guān)系，將工夫下在對(duì)這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”各單元良性循環(huán)關(guān)系的保護(hù)和建設(shè)上?！岸嘣橇碚摗备嬖V我們，人的智力表現(xiàn)為七種智力的各種組合，這就會(huì)造成豐富多彩的智力結(jié)構(gòu)，形成數(shù)不勝數(shù)的智力特色。適應(yīng)人的多樣性發(fā)展，必須建設(shè)多樣性的教育。只有教育的樣式多了、品種多了、類型多了、特色多了，學(xué)生的多樣個(gè)性才能夠獲得恰如其分的教育和發(fā)展?？傊?，要尊重和保護(hù)多樣性的自在狀態(tài)；創(chuàng)造和發(fā)展多樣性的內(nèi)容要素；挖掘和利用多樣性的豐富資源；提高和增加多樣性的規(guī)模水平。

實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是在教育領(lǐng)域的多樣性事物之間建設(shè)良性循環(huán)鏈條的過(guò)程?！吧衿娼處煛睂O維剛之所以成功地兼顧了應(yīng)試升學(xué)與發(fā)展素質(zhì)兩種要求，成功地創(chuàng)造了學(xué)校教育工作的奇跡，就是因?yàn)樗擅畹卦趯W(xué)生的學(xué)習(xí)生活中創(chuàng)造了多個(gè)有效的良性循環(huán)。比如“信任——自信——成功”的良性循環(huán)、“數(shù)學(xué)課學(xué)習(xí)進(jìn)步——各門功課學(xué)習(xí)進(jìn)步”的良性循環(huán)、“一題多解——多解歸一——多題歸一——睿智才能”的良性循環(huán)，等等。用這樣的良性循環(huán)思路去傳授知識(shí)、培養(yǎng)人才、創(chuàng)辦學(xué)校、發(fā)展教育事業(yè)，去努力改善學(xué)校周邊的社區(qū)環(huán)境、社會(huì)風(fēng)氣、經(jīng)濟(jì)水平，教育自身的發(fā)展就會(huì)進(jìn)入左右逢源、游刃有余的境界，這就是教育的可持續(xù)發(fā)展境界。正所謂“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”。這種理想的境界要求學(xué)校教育不應(yīng)侵占教育生態(tài)多樣性中其他教育的空間；發(fā)展人的某方面素質(zhì)不應(yīng)危害其他方面素質(zhì)的發(fā)展；發(fā)展某階段素質(zhì)不應(yīng)破壞其他階段素質(zhì)發(fā)展的能力；提高某一群體素質(zhì)不應(yīng)侵犯另一群體提高素質(zhì)的權(quán)利。這既是追求教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的行動(dòng)法則，也是推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)的行動(dòng)法則。

費(fèi)孝通先生提出了在全球化時(shí)代人類文化的“多元一體共生理論”。他指出：“承認(rèn)不同，但是要‘和’，這是世界多元文化必走的一條道路，否則就要出現(xiàn)紛爭(zhēng)。只強(qiáng)調(diào)‘不同’而不能‘和’，那只能是毀滅。‘和而不同’就是人類共同生存的基本條件?！庇眠@一理念來(lái)重新審視當(dāng)前教育改革的兩難困境，是否可以更容易接近多元主體共生雙贏、多級(jí)利益良性循環(huán)的可持續(xù)發(fā)展哲學(xué)智慧呢？也許，這里就包含著中國(guó)教育改革走出困境的突破口。

看來(lái)，我們?cè)谟?jì)算教育的投入產(chǎn)出時(shí)，必須將它對(duì)個(gè)體生態(tài)、教育生態(tài)和社會(huì)生態(tài)健康所造成的破壞以及恢復(fù)這些健康所需要的人力、物力、資金、時(shí)間等消耗計(jì)入教育成本，重新設(shè)計(jì)我們的教育投入產(chǎn)出公式，重新評(píng)估國(guó)家、地方、學(xué)校、家庭和個(gè)人的“教育業(yè)績(jī)”。

教育必須遵循這樣一條律令：將學(xué)生培養(yǎng)成人和教育成材的同時(shí)，必須合理高效并節(jié)約地使用學(xué)生、教師、教育系統(tǒng)和全社會(huì)的教育資源，并努力增加其健康儲(chǔ)備，實(shí)現(xiàn)循環(huán)利用。遵循這一原則實(shí)現(xiàn)的升學(xué)率，可以稱之為“綠色升學(xué)率”。對(duì)實(shí)施“綠色升學(xué)率”的學(xué)校，國(guó)家要追加“綠色教育投入”，發(fā)放“綠色教育補(bǔ)貼”，進(jìn)一步展開“綠色教育立法”，讓全中國(guó)的學(xué)校和家庭名正言順地去追求“綠色升學(xué)率”，這才是走出素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩難困境的英明之舉。

創(chuàng)造者教育呼之欲出

人的主體力量發(fā)展存在漲落現(xiàn)象，從出生到死亡，主體力量變化的軌跡恰似一發(fā)炮彈在空中劃過(guò)的拋物線。人在平均37歲左右達(dá)到主體力量的峰值，正所謂年富力強(qiáng)，此后開始走下坡路，死亡時(shí)主體力量重新歸于零。但是人類總體的主體力量卻呈無(wú)限加速度發(fā)展態(tài)勢(shì)，而且越是接近當(dāng)代，加速度越明顯。只有人類每一代主體力量大大超過(guò)其前代，才能夠確保人類總體的主體力量的加速度發(fā)展態(tài)勢(shì)。

從這個(gè)意義上看，民族復(fù)興是前所未有的民族創(chuàng)造，它本質(zhì)上是找回中華民族走在人類文明發(fā)展前沿的感覺。這意味著世界科學(xué)文化中心向中國(guó)的轉(zhuǎn)移，意味著中國(guó)為世界貢獻(xiàn)大師和巨人，意味著中國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、教育、軍事等諸領(lǐng)域產(chǎn)生世界性成果。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是創(chuàng)造者經(jīng)濟(jì)，是以創(chuàng)造、創(chuàng)造者和創(chuàng)造價(jià)值觀為基礎(chǔ)的新經(jīng)濟(jì)，人必須完成由勞動(dòng)者到創(chuàng)造者的歷史性轉(zhuǎn)變。

從這個(gè)角度看，學(xué)習(xí)的根本目的是為了創(chuàng)造，能夠轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造的學(xué)習(xí)才是最有價(jià)值的學(xué)習(xí)；教育的根本目的是為了推動(dòng)創(chuàng)造和培養(yǎng)創(chuàng)造者，只有能夠有效地推動(dòng)由學(xué)習(xí)向創(chuàng)造轉(zhuǎn)化的教育才是最有價(jià)值的教育；而教育者的崇高使命，是幫助學(xué)生的主體力量超過(guò)老師，超過(guò)前人，這是師德的核心、人類教育意志的精髓。

可見，教育僅僅以“提高全民族素質(zhì)”為目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，激勵(lì)創(chuàng)造、引導(dǎo)創(chuàng)造、培養(yǎng)創(chuàng)造者，必須成為當(dāng)代中國(guó)教育的主題。創(chuàng)造者教育，目的并不在于積累知識(shí)、提高素質(zhì)、完善自我，而在于激勵(lì)自主學(xué)習(xí)和積極創(chuàng)造，促進(jìn)人由模仿者、學(xué)習(xí)者、勞動(dòng)者到創(chuàng)造者、創(chuàng)業(yè)者、首創(chuàng)者的角色轉(zhuǎn)換。它要求改變現(xiàn)行的知識(shí)論課程觀、認(rèn)識(shí)論教學(xué)觀和百科全書式教學(xué)內(nèi)容體系。

在改革開放之前，大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入社會(huì)的唯一方式是由國(guó)家“安排工作”；改革開放中，出現(xiàn)了“就業(yè)”概念，畢業(yè)生要自己主動(dòng)走出去找“飯碗”；今天，大學(xué)畢業(yè)生“創(chuàng)業(yè)”已經(jīng)相當(dāng)普遍。從被動(dòng)等待安排工作，到主動(dòng)走出去選擇職業(yè)，再到自主創(chuàng)業(yè)，中國(guó)大學(xué)畢業(yè)生越來(lái)越具備創(chuàng)造者人格。因此，“知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育不僅僅是就業(yè)教育，而且應(yīng)該是創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育”。

素質(zhì)教育之所以難以從根本上克服應(yīng)試教育、反而有被應(yīng)試教育同化的危險(xiǎn)，原因在于它并沒有超出應(yīng)試教育的傳統(tǒng)思維模式——以受教育者的自我完善和自我發(fā)展為根本宗旨，而不是以推動(dòng)創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)的加速度發(fā)展為價(jià)值追求。因此，它對(duì)應(yīng)試教育的批判，只能是“五十步笑百步”而已?！叭绻x開了創(chuàng)新而談教育，那么，在任何意義上都不可能體現(xiàn)教育的本質(zhì)。可以說(shuō)，創(chuàng)新就是教育的終極存在價(jià)值所在，就是教育的真誠(chéng)所在、要義所在”。

創(chuàng)造者教育是生動(dòng)活潑的多樣性教育，是個(gè)性自由的特色教育，是實(shí)踐優(yōu)先的行動(dòng)教育。它的根本使命，就是將首創(chuàng)精神植入傳統(tǒng)文化，播入民眾心田，鑄成民族精神，讓中國(guó)成為創(chuàng)造者的樂(lè)園，成為全世界創(chuàng)造者向往的國(guó)度，幫助人類最偉大的創(chuàng)造在中國(guó)這片土地開花結(jié)果。這樣看來(lái)，創(chuàng)造者教育不僅僅是一個(gè)“國(guó)家創(chuàng)新工程”的問(wèn)題，而且是一個(gè)以建設(shè)創(chuàng)造者國(guó)度為目標(biāo)的“國(guó)家建設(shè)工程”的問(wèn)題，它關(guān)系到民族復(fù)興的成敗和社會(huì)主義中國(guó)的前途命運(yùn)。

幾點(diǎn)結(jié)論

多樣性、復(fù)雜性、變化性、系統(tǒng)性已經(jīng)成為今日世界特別是人類生活世界的根本特征。反映這個(gè)世界的這些新特征，教育哲學(xué)應(yīng)該走出單純的主客二分立場(chǎng)，超越兩個(gè)世界認(rèn)知模式，采納更為靈活和具有包容性的“三個(gè)世界”觀點(diǎn)和“三點(diǎn)論辯證法”思想。這是馬克思主義哲學(xué)“實(shí)踐優(yōu)先，開放創(chuàng)造”理論境界的要求，是保持教育哲學(xué)先進(jìn)性的需要。

適應(yīng)今日世界的教育發(fā)展觀必須是可持續(xù)發(fā)展觀。可持續(xù)發(fā)展哲學(xué)教導(dǎo)我們：要學(xué)會(huì)尊重教育領(lǐng)域的多樣性，努力在多樣性之間建設(shè)良性循環(huán)的鏈條，以創(chuàng)造謀發(fā)展、立人生、立教育、立國(guó)家。教育改革應(yīng)該是納故成新的可持續(xù)發(fā)展，而不應(yīng)該是割斷歷史另起爐灶的革命發(fā)展。因此，全面發(fā)展必須與片面發(fā)展重歸于好，素質(zhì)教育必須與應(yīng)試教育握手言和。

教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？這是教育哲學(xué)和教育理論不可回避的重要命題。中國(guó)教育一直以來(lái)以培養(yǎng)“社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”為己任。毫無(wú)疑問(wèn)，無(wú)論是“勞動(dòng)者”、“建設(shè)者”還是“接班人”，都是需要培養(yǎng)的。但是，對(duì)于中華民族偉大復(fù)興事業(yè)和迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)來(lái)說(shuō)，這又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。未來(lái)社會(huì)的真正弄潮兒是創(chuàng)造者或創(chuàng)造性的勞動(dòng)者，如果教育不以培養(yǎng)這樣的創(chuàng)造者為根本目標(biāo)，它在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和創(chuàng)造者的國(guó)度里將不再具有發(fā)言權(quán)。我認(rèn)為，沒有將培養(yǎng)創(chuàng)造者確立為教育的根本目的，這是長(zhǎng)期以來(lái)中國(guó)教育所犯的最為嚴(yán)重的錯(cuò)誤。

要想實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育的根本變革，教育哲學(xué)必須發(fā)展到可持續(xù)發(fā)展教育哲學(xué)的新階段，教育理論必須發(fā)展到中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論的新階段，全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育必須發(fā)展到多樣化、個(gè)性化、特色化、行動(dòng)化的創(chuàng)造者教育的新階段。

（摘自《北京大學(xué)教育評(píng)論》2006年第1期）