美國佛羅里達(dá)州基礎(chǔ)教育階段的教材評價

潘麗娜和蔡敏的《美國基礎(chǔ)教育階段的教材評價——以佛羅里達(dá)州為例》介紹了美國基礎(chǔ)教育階段的教材評價制度：1.教材評價的基本過程。（1）頒布學(xué)科教材標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則。出版商可以根據(jù)文件規(guī)定，核查自己的教材是否符合標(biāo)準(zhǔn)。（2）準(zhǔn)備評價材料。出版商完成教材的編寫之后，向州教材委員會提交相關(guān)材料，包括完成的問卷、教材樣本、文字材料。委員們根據(jù)委員會提供的評價表的各項標(biāo)準(zhǔn)，對提交上來的各版本教材進(jìn)行評價。（3）召開評價會議。包括三個步驟：①出版商陳述：這一步驟是自愿的，并且委員不能打斷其陳述；②公眾參與：普通群眾或是對教材競標(biāo)感興趣的專業(yè)組織，可以推薦自己支持的教材；③委員投票：如果某個教材得到三分之二的票數(shù)，那么這個版本的教材將被納入委員會推薦的名單中。（4）審核教材推薦名單。教材推薦名單匯總并形成報告后交給州教育部，教育部經(jīng)過對報告的核查，在考慮委員會建議和教材成本兩方面因素的基礎(chǔ)上，決定通過、駁回還是修訂推薦名單。2.教材評價的指標(biāo)體系。（1）內(nèi)容緯度。包括是否與課程目標(biāo)要求相結(jié)合，是否體現(xiàn)了教材開發(fā)人員的專業(yè)技能，內(nèi)容的準(zhǔn)確性、時效性、真實性，多元文化的呈現(xiàn)和人文情感等。（2）表述緯度。包括表述的可理解性、教學(xué)要素之間的結(jié)合、內(nèi)容的組織、教材的可讀性、內(nèi)容的進(jìn)度等。（3）學(xué)習(xí)緯度。包括激勵策略，重要觀念的教授，清晰的說明、指導(dǎo)和支持，學(xué)生積極的參與，有目標(biāo)的教學(xué)策略和評價策略。3.評價人員的任用制度。（1）評價人員構(gòu)成多元化，每個學(xué)科教材委員會都由10名成員組成：5名課堂教師、2名教師管理人員、2名教育專業(yè)的“門外漢”以及1名學(xué)區(qū)委員會成員。（2）對評價人員的要求：一要簽署宣誓書，二要提供資格證明，三要參加培訓(xùn)。

（《外國中小學(xué)教育》2007年第3期）

課堂教學(xué)活動系統(tǒng)的復(fù)雜性

20世紀(jì)中期，復(fù)雜性研究迅速興起，它主要研究復(fù)雜系統(tǒng)和復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)按照事物的本來面目認(rèn)識和把握研究對象。楊輝的《課堂教學(xué)活動系統(tǒng)的復(fù)雜性探索》介紹了課堂教學(xué)活動系統(tǒng)的復(fù)雜性特征：1.非線性特征。課堂教學(xué)涉及數(shù)不勝數(shù)的因素，這些因素又構(gòu)成錯綜復(fù)雜的相互聯(lián)系，在這些因素、關(guān)系之間很難區(qū)分誰主誰次、誰重誰輕，它們之間的機(jī)制不是簡單的徑直的因果規(guī)定，而是復(fù)雜的交互作用、雙向甚至多向構(gòu)建。這就使我們既不能對某一個教學(xué)效果作武斷的歸因，也不能對一個將出現(xiàn)的教學(xué)效果作斷然的預(yù)測。2.不可還原性特征。教學(xué)不能還原為“教”和“學(xué)”。只有如此才能避免先拆解后加減之類的簡單線性思維模式。3.自組織性特征。教學(xué)不是一個教師拼命向?qū)W生腦袋里塞東西的過程，課堂教學(xué)中，師生都在發(fā)揮著主動性，并非被動地傳授或接受他人組織好的知識系統(tǒng)。課堂教學(xué)并非他組織、外塑的。4.偶然性特征。復(fù)雜性研究表明：即使系統(tǒng)在演化過程中不受外在原因影響，偶然性也可以在一個確定的發(fā)展過程中作為內(nèi)在的必然的行為發(fā)生。5.開放性特征。課堂教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，子系統(tǒng)和母系統(tǒng)以及各子系統(tǒng)之間只有不斷地保持物質(zhì)、能量和信息的交流，才能維持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的完整與穩(wěn)定。

（《教師教育研究》2007年第1期）

回到寫作活動的起點：思考“為什么寫”

寫作是一種個體言語活動，為什么寫、寫什么和怎樣寫三個因素共同構(gòu)成了寫作活動的完整系統(tǒng)。為了解決當(dāng)前寫作教學(xué)的難題，我們必須回到寫作活動的起點，去思考“為什么寫”的問題。孫建龍的《寫作教學(xué)必須重視的一個問題》對此進(jìn)行了思考。1.如何理解“為什么寫”的問題。首先，不要把小學(xué)生的寫作活動定性為一種純粹的虛擬性訓(xùn)練，而要充分考慮兒童的寫作需要。離開了表達(dá)的真實需要， 解決寫什么和怎么寫的問題就往往無從下手。教師的指導(dǎo)要在兩個方面著力：一是營造、創(chuàng)設(shè)寫作活動的真實情境，讓學(xué)生認(rèn)識到他們寫作的需要；二是拉近寫作與生活的距離，從生活需要的角度出發(fā)進(jìn)行作文指導(dǎo)。其次，創(chuàng)設(shè)真實寫作的情境和條件，為學(xué)生的寫作活動找到活生生的、真實的讀者。在動筆之前，從表達(dá)與交流的角度、從寫作功能的角度，創(chuàng)造條件指導(dǎo)學(xué)生從讀者出發(fā)進(jìn)行寫作。2.怎樣解決“為什么寫”的問題。首先，為學(xué)生找到寫作的理由，而且要從真實的社會生活需要中尋找。其次，喚醒學(xué)生寫作的高級動機(jī)，激發(fā)他們較高層次的社會性需要， 如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。再次，為學(xué)生的習(xí)作找到真實的讀者。寫給自己的文章，就要把讀的權(quán)利留給他們自己；寫給老師、家長的文章，老師、家長就要做真正的讀者和朋友，而不只是個評判者；寫給同學(xué)、朋友的，就要給他們創(chuàng)設(shè)展示平臺，組織他們進(jìn)行交流、討論；寫給社會機(jī)構(gòu)或其他人員的，就要進(jìn)行好協(xié)調(diào)和組織工作，讓他們獲得真實的反饋和回報。最后，從表達(dá)與交流的效用出發(fā)進(jìn)行評價。

（《小學(xué)教學(xué)研究》2007年第3期）

形成教師話語霸權(quán)的原因

肖聆伊、劉長亮的《從話語霸權(quán)走向平等對話——對教師話語霸權(quán)的社會學(xué)分析》探究了形成教師話語霸權(quán)的原因：1.權(quán)威導(dǎo)致教師話語霸權(quán)的產(chǎn)生。首先，從制度而言，教師受社會的委托對學(xué)生施加教育影響。國家通過教育話語傳播有利于統(tǒng)治階級的思想、價值觀等，教師作為教育話語的直接傳播者，就隨著國家對教育的權(quán)威性的確立而確立了自己的權(quán)威。其次，從知識而言，進(jìn)入學(xué)校的知識更多的是反映社會中占統(tǒng)治地位的階級的價值觀的，其強(qiáng)大的滲透作用使教師不由自主地成為這種占支配地位知識所代表的階級的代言人，成為權(quán)勢話語的執(zhí)行者。2.課堂中異化的師生交往導(dǎo)致教師話語霸權(quán)的產(chǎn)生。正常的師生交往是主體與主體之間的交往，但在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生交往的“主—主”關(guān)系異化為“主—客”關(guān)系，學(xué)生被看做可改造的客體，失去了獨立性，成為教師話語霸權(quán)的控制對象。教師主宰課堂，教的活動代替學(xué)的活動，學(xué)以教為轉(zhuǎn)移，學(xué)生被動地依附和服從教師。這種異化的師生交往剝奪了學(xué)生本應(yīng)享有的課堂話語權(quán)，導(dǎo)致教師的話語霸權(quán)。

（《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第1期）

如何最大限度地發(fā)揮課堂教學(xué)的素質(zhì)教育功能

如何最大限度地發(fā)揮課堂教學(xué)的素質(zhì)教育功能呢？陳佑清、張瓊的《提升課堂教學(xué)的素質(zhì)教育功能》對此進(jìn)行了探究。1.在課堂教學(xué)的價值追求上，要真正以素質(zhì)教育為取向，即以學(xué)生的發(fā)展為本，追求全體學(xué)生的全面、主動和高效的發(fā)展。為此，要糾正僅僅以書本知識的掌握和認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)的偏差。課堂教學(xué)不能僅僅滿足于打下知識基礎(chǔ)，或者落實與應(yīng)試相關(guān)聯(lián)的某些認(rèn)知類素質(zhì)發(fā)展。2.與課堂教學(xué)價值觀調(diào)整相適應(yīng)，要豐富課堂教學(xué)活動的內(nèi)容。為此，應(yīng)著力采取如下措施：（1）減少過于注重知識點的教學(xué)，使學(xué)生有時間動手操作、從事人際交往、接觸生活實際和參加社會實踐等。（2）大幅度降低班級規(guī)模，以增加學(xué)生在課堂上的活動空間，使他們有可能開展豐富多樣的活動。（3）提供物質(zhì)條件，使學(xué)生具有參與上述多種活動所需要的場所、設(shè)施、經(jīng)費等。要真正落實這些變革，教學(xué)評價和管理方面的制度創(chuàng)新也是必不可少的。而且，課堂教學(xué)要更好地實現(xiàn)素質(zhì)教育功能，必須與課外、校外活動配合。

（《教育研究》2007年第1期）

生成性教學(xué)的基本特征

李祎、涂榮豹的《生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計》介紹了生成性教學(xué)的特征：1.參與性。指向生成性的課堂教學(xué)以學(xué)生的參與為前提條件，只有通過學(xué)習(xí)主體的積極參與，才能真正達(dá)到有效生成的目的。從知識的角度來看，只有讓學(xué)習(xí)主體真正參與到學(xué)習(xí)過程中，才能有效地促進(jìn)個體知識的生成和發(fā)展。從課程的角度來看，只有讓學(xué)習(xí)主體參與到整個課程運行中，才能有效地調(diào)動學(xué)習(xí)主體的能動性和創(chuàng)造性，從而促進(jìn)課程資源的不斷生成與轉(zhuǎn)化，并通過學(xué)生的建構(gòu)、感悟和體驗，進(jìn)一步獲得意義。2.非線性。在線性的邏輯下，復(fù)雜、多維的課堂教學(xué)極易被簡化為教師向?qū)W生傳遞知識的單向過程。在生成性教學(xué)觀下，課堂教學(xué)過程錯綜復(fù)雜、靈活多變，沒有一個固定的模式，體現(xiàn)出了明顯的非線性和復(fù)雜性特征。3.創(chuàng)造性。在生成性教學(xué)觀下，教學(xué)具有一定的不可預(yù)見性，這種不可預(yù)見性正意味著教學(xué)創(chuàng)造的可能性。4.開放性。生成性教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)特征決定了教學(xué)過程應(yīng)該是一個開放的過程，任何封閉的學(xué)習(xí)系統(tǒng)或剛性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、機(jī)械的學(xué)習(xí)程式都必然抑制學(xué)習(xí)主體個性的發(fā)揮，極大地影響教學(xué)中知識的有效生成。因此，開放的思維、開放的目標(biāo)、開放的方法及開放的過程是生成性教學(xué)的保證。

（《教育研究》2007年第1期）