● 脫離或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課。從我國語文獨立設科以來的百年歷史看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經高到需要批判語文的工具性的程度。

當前語文教育界，尤其是中小學一線語文教師，對語文的工具性與人文性還時有爭論，在具體教學實踐中仍感到難以把握。我以為有爭論并非壞事，多一點學理或學術上的探討，有利于深化認識，促進語文教育發(fā)展。下面我簡要談幾點看法，希望對大家有些幫助。

1.《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》分別在“課程性質與地位”和“課程性質”中指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！庇行┩菊J為它更加準確地揭示了語文學科的本質屬性，這是言過其實的。首先，這一表述放在“課程性質”一節(jié)，但講的卻是語文課程的基本特點，基本特點與本質屬性恐怕不能直接等同起來。其次，這一表述不能解釋語文課程和語文教學中的許多現(xiàn)象，因而并不嚴密。舉一個簡單的例子，文化有人文文化和科學文化之分，語文（這里還是取建國初期學科正名時的內涵，即口頭語言與書面語言）既可以表達人文文化，也可以表達科學文化。最典型的是語文教材中有一部分課文是以傳播科學思想、科學方法論，培養(yǎng)科學意識、科學精神為目的的科普文、科技文等，這些課文及其教學恐怕要強調工具性與科學性的統(tǒng)一了，因而不能簡單地歸于工具性與人文性的統(tǒng)一。所以，對學科性質的定義并不是一廂情愿或約定俗成的事，它首先要建立在深入研究的基礎上，要符合客觀事實，要有科學態(tài)度。那么如何看待課程標準的這一表述呢？我們應該看到，這一表述有其歷史進步性，但與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末關于語文教育大討論的總結。因為這是一個可以討論的觀點，而不是對語文學科性質認識的最終結論，它直接承接于那場規(guī)?？涨暗拇笥懻摗．敃r有一種態(tài)度比較偏激，即否定工具性，弘揚文學性；接著則改文學性為人文性。同時，也有意見認為，以前講語文的思想性太窄了，容易簡單地理解成政治思想，改為人文性，它的內涵就豐富多了。于是有了工具性與人文性的提法。語文教育對我們整個中華民族來說，指的是漢語文教育。因此，語文教育應當包含雙重含義：教學漢語和使用漢語教學。語文學科的重要任務之一，就是讓學生系統(tǒng)地學習漢語，提高學生正確理解和運用漢語的能力，以加深對祖國語言的科學認識。這一任務是其他學科所沒有的。說語文具有工具性，是指語言是人類社會交際的工具，是思維的工具，也是傳承文化的工具。這在語文大討論之前早已成為語文教育界的共識。同時，語文學科還要讓學生逐漸形成尊崇母語的文化認同和文化自覺，這就是所謂的人文性。

2.一般而言，人文性相對于科學性，正如人文精神相對于科學精神、人文思想相對于科學思想、人文主義相對于科學主義一樣，因而工具性與人文性并不屬于一對范疇。即使就文學（通常人們總是把文學與人文性聯(lián)系在一起）與語言而論，兩者也顯然不在同一個層次上。人類活動根據(jù)其性質可以分為背景與領域。語言屬于背景，而文學與科學、哲學、宗教、道德、政治、經濟等則屬于這個背景下的不同文化領域。所謂科學，就是在科學這個方面、這個領域形成的一種文化活動；所謂哲學，就是在哲學這個方面、這個領域形成的一種文化活動；同樣，文學就是在文學這個方面、這個領域形成的一種文化活動。所以文學才與科學、哲學、宗教、道德、政治、經濟等并列，處在同一個層次上。從傳承文化的視角看，一方面，無論是口頭語言還是書面語言（語文），它們都只是一種媒介，既可以表達科學、哲學，也可以表達宗教、道德，還可以表達政治、經濟等。簡單地把語文的工具性理解成科學性是片面的。另一方面，人文性一旦離開了語文因素，脫離了語文學科特點，那也不是我們語文教育真正需要的人文精神，因為人文性并非語文學科所獨有，政治、歷史、人文地理等學科同樣具有人文性，同樣需要培養(yǎng)學生的人文精神。范疇是反映事物本質聯(lián)系的思維方式，也許正是因為缺少這種本質的聯(lián)系，工具性與人文性的爭論常常容易導致爭論雙方產生焦點的轉移。

事實上，語文作為人們用來溝通彼此思想的工具，無論是該表之情、應達之意，還是所載之道，都屬于思想的范疇，只要不把思想狹隘地理解成政治思想，那么講語文具有思想性并沒有錯誤。思想性的內涵遠比人文性豐富。總之，講語文學科的工具性，是指它旨在傳授、培養(yǎng)學習其他學科所必需的語文知識、技能。從這個意義上說，語文是形式訓練的學科。講語文學科的思想性，則指語文是一種相對于形式學科而言的內容學科。而所謂內容學科，是以理解、創(chuàng)造或表達思想為前提的實質訓練學科。因此，語文學科就是從形式與內容兩個方面發(fā)展學生語文能力的、兼具形式訓練與實質訓練特點的一門綜合性的基礎學科。語文教學必須保持形式訓練與實質訓練的平衡。

在語文課改實踐中，有一些教師反映：學生發(fā)言多了，思維活躍了，但是錯別字也多了，基本功也差了，這是過分強調人文性的結果。于是有人主張，小學階段的人文性，重要的是教會學生正確的是非觀。這一認識也帶有明顯的局限性。第一，脫離以培養(yǎng)語言能力和習慣為其獨有任務的語文學科個性來談人文性，哪怕學生發(fā)言再多，它也不可能是真正的語文科的人文教育。第二，不能把小學階段人文性的內涵過于縮小，僅僅局限于是非觀，因為所謂人文性或人文精神，指的是一種普遍的人類的自我關懷，表現(xiàn)為對人的尊嚴、價值、命運的維系、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造，其目標是追求美和善，其核心是以人為本。而且，即使把人文內涵縮得再小，只要脫離了語文教學的特點，也不是我們所需要的真正的語文科的人文精神教育。由此可見，過去幾十年來語文教育的種種弊端源于學科功能的錯位。我國語文教學中屢屢出現(xiàn)的偏差──或上成政治課，或上成文學課，或上成單純技術訓練的工具課，就是鮮明的例證。因此，語文教育如何體現(xiàn)其雙重性──扎實的語文能力培養(yǎng)、科學的思維訓練與有效的文化教育，是擺在廣大語文教師面前的嚴峻課題。

3.有同志認為，低年級階段應該是工具性，然后再逐漸增強人文性（思想性）。這種先工具后人文（思想）的觀點也是偏頗的，其弊端是割裂了工具性與人文性（思想性）的聯(lián)系。比如，低年級識字教學，辨別字形、字音、字義的同時，也就是在傳承先民造字的文化。字的造型是了不起的文化，有了文字，人類社會的文明程度才得到了極大的提高。它可以突破時空界限，傳達思想、情感、意志，流傳久遠。我國的漢字，無論是象形字、會意字還是形聲字，都反映了先民認識事物、思考問題的文化。因此，不能說小學低年級只有工具性而沒有人文性（思想性），也不能說到了高年級只要人文性（思想性），不要工具性。其實，無論是工具性還是人文性（思想性），它們在不同的學習階段，反映的只是層次上的分別，而不是排列順序的先后或有無。我們既不能采取彼此排斥的態(tài)度，也不能厚此薄彼。

語文的工具性、思想性（人文性）是一個硬幣的兩面。語言文字為表，思想內容為里。對于一個成熟的作者或成熟的讀者來說，兩者是合二而一的。但對于一個初讀者或不成熟的讀者來說，情況會有所不同。這里確實存在一個層次問題，人們理解語言文字所包含的思想內容的確有一個由表及里的過程。語言是思想的物質外殼。所謂披文入情，就是先解決物質外殼層面的問題，然后才能深入探討內蘊的思想情感。舉一個簡單的例子：《荷花淀》中有一段夫妻對話，水生嫂對丈夫說“你總是很積極的”，這句話共七個字，連一年級學生都認識。但一個年輕妻子對丈夫特有的感情，即既支持丈夫帶頭報名參軍，又埋怨丈夫這么大的事情也不預先告訴一聲的嗔怒，恐怕高中生也難一下子讀懂。反過來說，如果連基本的字面意思都不能理解的話，他就根本不可能把握語言材料的思想內涵。所以，對一個缺乏聽、說、讀、寫基本語文能力，不具備駕馭語文工具的人來說，言語作品無論具有多么偉大的人文精神、多么崇高的思想境界，對他都是不起作用的，都是外在于他的精神世界的。猶如一個缺乏音樂細胞的人無法感受偉大的音樂作品一樣，再美的音樂對他都是不起作用的，都是對牛彈琴。

4.從語文教育發(fā)展史的角度看，目前的爭論仍是歷史上文道之爭的延續(xù)。上世紀50年代末期，我國語文教育界在《文匯報》上曾開展過一場關于“文”與“道”的爭論，時間長達一年半?！拔摹迸c“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的，他們認為古文教育的目的在于“明道”。因此，從歷史淵源來看，“文”和“道”說的是語文的形式和它所表達的思想內容之間的表里關系，盡管當時“道”的內涵比較單一。

1961年1月，《文匯報》又組織了“怎樣教好語文課”的討論。同年12月，《文匯報》發(fā)表社論進行小結，指出：“就一篇課文來說，內容和形式、思想和語言原是密切聯(lián)系，誰也離不開誰。”“根據(jù)語文教學的要求，教師指導學生學習課文，不僅要使學生知道所學的課文表達了什么思想，更重要的是要使學生懂得作者是如何運用語文這個工具來表達其思想的，并通過基本訓練，使學生學會如何運用語文來表達自己的思想?！睉撜f對于如何正確處理文與道的關系，60年代前期語文教育界在認識上已經趨于一致，并在實踐上通過新大綱的擬定和新教材的編制進一步規(guī)范了教師的教學行為。進入80年代，語文教育界再次確認“文”和“道”的關系，不過，當時明確使用的是“工具性”和“思想性”這樣兩個概念。1996年《全日制普通高級中學語文教學大綱》提出了“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”，但當時人們對后者，即語文是“最重要的文化載體”的表述也有質疑，認為語言不僅是文化載體，它本身也是文化。這就啟示我們：用一個并不成熟的概念來給學科定性，并不是一個妥當?shù)淖龇ǎ晃覀儜M量減少人為的主觀隨意，多一點尊重客觀的科學理性。

5.現(xiàn)在，有不少人誤以為，語文教學重視語言訓練就必然會喪失人文精神，而弘揚和回歸人文精神最直接簡便的辦法就是以文學教育為主。表面上看，它似乎為語文教學找到了治病的良方，實際上反而迷失了語文教學的根本。我們以往的語文教學不是沒有文學教育，但人文精神真正得到弘揚了沒有？由此看來，人文精神喪失與否與文學教育似乎也沒有必然聯(lián)系。相反，語文教學要堅持思想性，要弘揚人文精神，是無法繞過語文訓練這道坎的。語文，盡管目前大家對它內涵的理解有許多分歧，但我們必須尊重新中國成立之初學科正名的初衷，尤其是它所反映的言文一致的學科特點。迄今為止，還沒有充分的證據(jù)足以推翻語文課是口頭語言與書面語言學習這一基本事實。而語言的學習自然包括語言與言語。因此，無論是葉圣陶先生的“口頭為語，書面為文”說，還是呂叔湘先生的“語言文字”說，只要我們不作褊狹的理解，語文的內涵都非常清楚。在基礎教育中，語文與其他學科的區(qū)別就在于，學習其他學科，語言只是一種媒介，只有語文學科的學習才需要研究與探討語言本身，即不僅要理解它表達了什么，還要研究它是怎樣表達的，以及為什么這樣表達。由此不難看出，從學科特點而言，作為交際工具、思維工具和文化傳承工具的語文，對它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語言的工具性，重視語言訓練是語文學習的必由之路。換句話說，脫離或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課。從我國語文獨立設科以來的百年歷史看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經高到需要批判語文工具性的程度。反之，不管出于何種目的或動機，只要我們忽視或輕視語文科的工具性，片面地、人為地夸大思想性或人文性，我們的語文教育就一定會受到挫折，學生不僅得不到應有的思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必會下降無疑。這里的道理很簡單：沒有工具性，何來思想性或人文性？